|
»Za zadržavanje potrebnog broja seljaka na selu, jedan od činilaca je sistem školovanja. Današnji sistem je u tom pogledu sasvim protivan tom cilju. On školuje decu za grad. Mora se ograničiti 'opšti' idealan sistem školovanja i školovati potreban broj dece za selo, imajući u vidu upravo da selu nisu potrebni samo seljaci. Za seljake pak treba ustanoviti prikladan sistem školovanja.« Edukacija je kompleksan društveni proces, jer sem toga što je obrazovanje i vaspitanje ličnosti prožeta je i mnogim drugim procesima i obrascima življenja. Najpre je Grcima sinula misao da vaspitanje mora biti proces svesnog izgrađivanja. Kada saznanja i vrhunska dostignuća kulture kao uobličujuće snage stavimo u službu vaspitanja i oblikovanja stvarnih, živih ljudi, dobijamo silu koja ne prestaje terati društvo na razvoj. Jedna japanska izreka glasi: »Obrazovanje je stogodišnji plod«. Ona ima dvostruko značenje: prvo, da plodovima obrazovanja treba sto godina da sazru i, drugo, da obrazovanje treba planirati na osnovu dalekovide politike. Savremeni reformatori obrazovanja, nastavljači ideologije demokratskog i egalitarnog društva u kome se selekcija zasniva na meritokratskim principima, nastupaju u ulozi nestrpljivih tehnokrata koji do rezultata žele doći odmah i po svaku cenu. Štete su ogromne, ponekad nepopravljive i nenadoknadive. Umesto da poput Amerikanaca verujemo u brza rešenja složenih problema, bilo bi bolje kada bi se tehnička ingenioznost čoveka Zapada i razboritost Istoka spojile. Njihov spoj ne samo da je poučan nego bi mogao dovesti i do željenog sklada ili konvergencije dvaju istorijski najstarijih društava - urbanog i ruralnog društva. Sva druga društva su ili nastajala iz njihovih konflikata ili su, pak, dovodila do njihovih konflikata. Grad, nastao zahvaljujući vladavini selom, nije ispunio očekivanja da bude predestinirano mesto za emancipaciju proletarijata i celog čovečanstva. Pred strahom od ekoloških katastrofa, iako opčinjeni moći urbanog društva, moramo vratiti utopijsku energiju u kojoj deluju sećanja na neolitske predgradske zajednice. »Grad je - smelo tvrdi jedan od radikalnih kritičara grada - 'ein ecologisch gedrocht'«. On mora nestati. Život blizak Zemlji zahteva odvraćanje od gradova. Kulturna decentralizacija, socijalna jednakost i ekološka mera mogu se održavati samo u seoskim oblicima života onkraj gradskih metropola. Trebaju se zazvati »'duhovi sela' protiv 'bogatog grada' kako bi se jednoj mitski obojenoj geografiji regije podao glas« (Paetzold, 1988:527). Prošlo je vreme kada je bilo dovoljno, naivnim oslanjanjem na industriju, u svemu urbanom nalaziti civilizacijsko opravdanje. Sve što je urbano nije i civilizovano. U rimskoj jurisdikciji pojmovima criminalis, tyrannicus, barbarcus upotrebljavani su kao opozitni pojmovi civilis i civilitas. Pojam civilizacija pripada novovekovnoj tradiciji, koja na njega ne gleda poput rimljana samo kao na pravnički pojam, nego kao na izobražavanje, moralno usavršavanje, čovečnost. U pridevskom obliku, civilizovan znači lep, uglađen običaj, kao i društveni poredak suprostavljen bespravlju i haosu. Reč civilizacija u novom značenju prvi je upotrebio Markiz de Mirabo (1756), podrazumevajući pod tim pojmom moralno usavršavanje. Ukoliko o pojmu civilizacija sudimo na osnovu ruralnog kulturnog iskustva, iskustva koje nije sasvim razlučilo naturalno i kulturno, naturalis i civilitas, možemo reći kao poglavica Sietl (1854) u poruci »belom čoveku«: »Od pogleda na vaše gradove bole oči crvenog čoveka«. Više od dvesta godina masovno obrazovanje predstavlja jedan od osnovnih temelja privrednog rasta modernog društva. Dogodilo se, međutim, da ovaj osnovni stub modernog društva popusti. U SAD je 1983. godine formirana Nacionalna komisija za kvalitet obrazovanja, koja je Kongresu podnela čuveni izveštaj: Nacija je u opasnosti (Nation at Risk). U njemu se konstatuje neprilagođenost sistema obrazovanja društvu sa tako visokom tehnologijom i zaključuje da je stanje u kojem se nalazi do te mere zabrinjavajuće da predstavlja pretnju za naciju i njenu budućnost. »Da nam neka zemlja pokuša nametnuti ovakvo stanje u obrazovanju, to bismo smatrali objavom rata«, stoji u pomenutom izveštaju. U reformi s kraja 60-tih godina škole su bile pozivane da omoguće pristup osiguranju curriculuma za manjinske grupe, alternativne ideje i, zapravo, da pomognu u rešavanju socijalnih problema američkog društva. Talas reformi s kraja osamdesetih i devedesetih usmeren je u sasvim suprotnom pravcu - na podizanje standarda ( u smislu kvaliteta) i osiguranje da izvrsnost (engl. excelence) u obrazovanju postane ključni element curriculuma kako bi Sjedinjene Države uspešno mogle konkurisati na svetskom tržištu. Umesto naglaska na jednakosti i rešavanju socijalnih problema putem obrazovanja, što je karakterisalo 60-te godine, težište je stavljeno na akademska i tehnološka postignuća (programe prirodnih i tehničkih predmeta i matematike) kako bi se nacija osposobila za takmičenje na sve surovijem svetskom tržištu (Altbach, 1989:311-317). Razni tehnokratski modernizatori i reformatori školstva uzalud pokušavaju ponoviti nekadašnji uspeh Zapada u obrazovanju masa. U aktuelnim reformskim predlozima malo se vodi računa o učenju/studiju društvenih nauka ili razvoju kritičkog mišljenja. Nameće se pitanje - da li stvaramo društvo tehnokrata ili obrazovno društvo? Savremeno obrazovanje svoj raison d'čtré nalazi, pre svega, u reprodukovanju tehnokratskih uslova modernog urbanog i industrijskog društva. A kako su granice društva njegove unutrašnje granice, edukaciju možemo posmatrati i kao ideologiju: ona obrazuje za grad. Preko nje savremeno urbano i industrijsko društvo širi uticaj i jača moć. Njome se udovoljava meliorističkim zahtevima za promenama, stalnom napretka savremenog društva, ali i potrebi neprestalnog širenja uticaja kulure urbanog društva na njegovu ruralnu okolinu. Meliorizam urbanog i industrijskog društva izaziva pravu hemoragiju koja demografski prazni sela. Mada nikada nisu otvoreno propagirali ruralni egzodus, politički subjekti urbanog i industrijskog društva nisu ništa učinili da se ono spreči ili bar planski i koordinirano sprovede. Još od antičke Grčke za prave ljude priznaju se samo oni građani koji se posredstvom paideia, obrazovanja, uklapaju u ustanove urbanog društva. Sokrat u Platonovom Fedaru, doveden pred kapiju grada, kazuje neobične i čudnovate stvari, da ga u potrazi za istinom ni u čemu ne mogu naučiti polja i cveće, nego jedino ljudi koji stanuju u gradu. »Grčko obrazovanje je tek u polisu našlo svoj najosobeniji i završni oblik« (Jeger, 1991:51). Za Aristotela, grad nije nikakva zajednica samo s obzirom na mesto. Polis je kulturna, politička i ekonomska zajednica, ili, polis je ono što sociolozi misle pod pojmom »urbano društvo«. Ono što se nalazilo izvan granica gradskih zidina stari Grci su smatri područjem nepolitičkog i nekulturnog; a ukoliko je i priznavano, mereno je gradskim merilima. Za urbano obrazovanog čoveka, bilo da je stari Grk, bilo moderni građanin, »seljak« je reč za »neobrazovan«, intelektualno inferioran u poređenju sa »građaninom«. Time se krišom hoće dokazati tobože kako su urbane skupine, kao takve, dale specifične doprinose zajediničkoj baštini. Opisujući duhovno stanje u Grčkoj pre pojave Hesioda Verner Jeger kaže: »Selo još ne znači duhovnu zaostalost, ne meri se gradskim merilima. 'Seljak' još nije reč za 'neobrazovan'. Sami gradovi u staro vreme, naročito u grčkoj metropoli, uglavnom su gradovi s karakterom sela, a većinom su to i ostali. Još se svuda razvija moral koji živi na selu, izvorno mišljenje, smerna vera, kao što svake godine njiva iz dubine daje nove plodove, a još nema ujednačavajuće gradske civilizacije i šablona mišljenja koji nemilosrdno potire svaku osobenost i izvornost. Naravno, sav viši duhovni život na selu potiče od gornjeg sloja...Vreme kada je Hesiod mogao da seoski život i njegove zakone uzme za polazište sopstvene etike u Poslovima i danima, leže u dalekoj prošlosti i polis je u području obrazovanja preuzeo vođstvo. Seoski i neobrazovan bili su u Ksenofontovo vreme sinonimni pojmovi i više kao da nije bilo moguće sačuvati delatnosti seljaka staro dostojanstvo...U Ksenofontovom spisu O ekonomiji oseća se novi duh. Svet seljaka postao je svestan svoje samostalne vrednosti i pokazuje se sposobnim da pruži ne mali doprinos kulturi. Ta ljubav prema selu ne stoji ni u kakvoj vezi sa sentimentalnim pastirstvom iz idila helenističkih pesnika, kao ni sa grubom burleskom Aristofanovih scena sa seljacima...U Ksenofontovim spisima je prvi put ukazano na selo kao na večno mlad koren svekolikog ljudskog života. To područje života prostire se mirno i prijatno iza nervoze, uske linije gradske civilizacije« (Jeger, 1991:44-52; 505-506). Daleko smo od namere da obrnemo urbanu doktrinu i da na mesto »urbane« stavimo »ruralnu« ideologiju. Okolinu grada - koja nije bila toliko nejednaka u apsolutnom smislu koliko različita po sklonostima - oduvek čini jedno u globalnom smislu lateralno, a u lokalnom potpuno autarhično »ruralno društvo«. Na kvalitativnim odnosima ova dva »društva« grade se kvantitativni odnosi svih ostalih istorijskih društava. U istoriji su poznati različiti tipovi obrazovanja, ali ni jedan sistem obrazovanja nije postigao takav uspeh kao moderno masovno i institucionalno obrazovanje. U čemu je tajna njegovog uspeha i zašto je postalo stub razvoja društva? Moglo je nastati i razvijati se samo nastankom i razvojem opšteg teorijskog znanja i njegovom institucionalizacijom na univerzitetima i istraživačkim laboratorijama. Istorija univerziteta, a posebno studentskih pokreta, pokazuje da je gradsko stanovništvo univerzitetskih centara bilo često u zavadi sa nastavnicima i studentima. Gradu je trebalo duže razdoblje da se navikne na univerzitetske nastavnike, učitelje i studente. Istorija prvih univerziteta, do 14. veka, puna je priča o nimalo dostojanstvenim tučnjavama, ubistvima, neredima i pijankama. Odnosi između udruženja studenata i naučnika, s jedne, i gradskog stanovništva, sa druge strane, bili su tačno ustanovljeni i utvrđeni svečanim zakletvama (Ben-David, 1986:70). Kao što je nekada gradu trebalo vremena da se navikne i prihvati kako univerzitet i studente, tako i masovno i formalno obrazovanje, tako će trebati duže vreme seoskom društvu (selu i seljaštvu) da se navikne, podrži i prihvati kao svoj neodvojivi deo sistem ruralnog obrazovanja. U socijalno-političkom smislu, glavne odlike savremenog sistema masovnog i institucionalnog obrazovanja su da je ono liberalno, demokratsko i sekularizirano. Veličanje i slavljenje obrazovanja traje duže od jednog veka, da bi konačno splasnulo. Ljudi su postali svesni njegovih nedostataka. Savremeno obrazovanje je omogućilo bezobzirnu i potpunu vladavinu naučno-tehnološkog uma koji podstiče melioristički preobražaj sveta i preti mu eksterminizmom. On je takav da ne samo što ranija objašnjenja nisu dovoljna nego više ne možemo prepoznati okolinu u kojoj živimo, a ni sami sebe. Ni jedna prethodna civlizacija nije poznavala tako brze promene uslova života, tako brze promene u idejama. Novi pronalasci, u rasponu od jednog ljudskog veka, učine neadekvatnim ono što naučimo u školi; pravila koja steknemo u detinjstvu jedva da odgovaraju krupnim zbivanjima usred kojih ćemo se naći kad odrastemo. Radi savlađivanja inadaptabilnosti, »edukacija za promene« jedan je od osnovnih zadataka savremenog obrazovanja. Na kraju industrijske epohe možemo reći da je demokratsko obrazovanje postiglo malo toga što bi opravdalo veru u njegovu čudesnu moć. Ono je, istina, omogućilo industrijski rast i socijalni razvoj, ali nije omogućilo masama da bolje razumeju moderno društvo, nije uzdiglo nivo masovne kulture niti smanjilo jaz između bogatstva i siromaštva. Štaviše, vera u demokratsko obrazovanje je doprinela slabljenju kritičke misli i nagrizanju intelektualnih standarda, sileći nas da razmišljamo da li je masovno obrazovanje bitno nespojivo s održavanjem visoke obrazovne razine, što konzervativci uporno tvrde (Lasch, 1986:141). Zamerke verovanju u moć demokratskog obrazovanja treba proširiti i na probleme sela i seljaštva, jer demokratsko obrazovanje nije rešilo odnos urbanog i ruralnog društva. Ono nije imalo nikakvog razumevanja, pa čak ni milosti za društva koja ne pripadaju porodici industrijskih društava. U upravljanju obrazovanjem i obrazovnoj politici nisu učestvovali činioci seoskog društva. I danas se mnogi problemi nerazvijenih zemalja mogu rešiti putem obrazovanja, ali kako ne postoji demokratsko obrazovanje siromašnih koje bi polazilo od »kulture siromaštva« nego demokratsko obrazovanje bogatih koje polazi od »potrošačkog društva«, sve što se našlo izvan kruga urbanog i industrijskog ostalo je neobrazovano. Potrebna nam je dalekovida politika obrazovanja, usmerena prema narednom veku, koja bi bila sposobna da vidi i ono što se nalazi s onu stranu ograde industrijskog društva i koja bi, nasuprot nastupajućoj neplodnosti tradicionalnog i formalnog obrazovanja, ponudila sliku nove »edukativne strukture«. Nove »edukativne strukture« kao nove formulacije obrazovnih sistema ne iscrpljuju se problemima trenutnih nedostataka masovnog, formalnog obrazovanja, niti se uspostavljaju tehnokratskim reformama tradicionalnih obrazovnih sistema. Za razumevanje promena u pravcu ruralnog obrazovanja pogodnija je reč »edukativne strukture« nego sve nejasnija reč »obrazovanje« (Gozzer, 1991:16), jer sem toga što obuhvata pedagoške elemente kao što su nastavni programi, školski sistem, prosvetna politika, kvalitet kadrova i rada u školama, ona uključuje i analizu socijalnih elementa i demografsku strukturu, ekonomiju, informatiku, komunikacije, pa čak i geografiske i ekološke faktore. Možemo govoriti o socijalnom polju »edukativne strukture« koje u sebi sadrži i zahteve za društvenim, ekonomskim, političkim, teorijskim, naučno-tehničkim ali i ruralnim i svim drugim promena. Reč »obrazovanje« se doima više kao pedagoški pojam, a polje »edukativne strukture« kao sociološki pojam. Drugi je širi od prvog u kulturnom, socijalnom, političkom i ekonomskom pogledu. U pedagoškom smislu »obrazovanje« je posebna delatnost koja se odvija na relaciji i u interakciji primarnih društvenih grupa, kolektiva i pojedinaca, a kao takva predstavlja samo deo, istina osnovni i najvažniji, »edukativne strukture«. »Obrazovanje« može uticati na promene u polju »edukativne strukture«, ali je ne određuje, dok promene u polju »edukativne strukture« bitno određuju karakter »obrazovanja«. Novi pristup obrazovanju polazi od toga da se ono posmatra kao deo »edukativne strukture«, a ne kao umetnost podučavanja, veština, metodičko umeće. Širi nastavno-strukturalni pristup obrazovanju daje i druge praktične rezultate: doprinosi većem uticaju pedagoške teorije i većem ugledu pedagoga, ali i većem uvažavanju i prestižu nastavničke profesije. Trenutne promene »edukativne strukture« radikalno menjaju naš dosadašnji odnos prema obrazovanju i navešćuju ulazak u novu civilizaciju, postindustrijsko društvo. Ovo možemo ilustrovati nizom činjenica i procesa. Navešćemo neke od njih: naglasak se više ne stavlja na upotrebu nego na proizvodnju znanja; prednost se ne daje prenošenju i memorisanju znanja, gomilanju informacija, nego razvijanju sposobnosti učenja, odnosno izučavanju metodologije izučavanja i istraživanja; kako u metodološkom smislu ne postoji konačni sistem znanja, jer je suma znanja koju treba učenjem akumulirati promenljiva i nedostižna, osnovni zadatak promena »edukativne strukture« jeste da izučava metodologije izučavanja i istraživanja; »blok školskih godina«, socijalno vreme namenjeno obrazovanju, ustupiće mesto neprestanom obrazovanju; »edukativne strukture« neće imati za cilj stvaranje više specijalista, nego bolje i potpunije opšte obrazovanje svih; umesto frontalne nastave i kolektivnog pristupa nove »edukativne strukture« će pribegavati individualnom pristupu celini informacija; u njemu će prevladati individualističko uverenje da ni jedna ideologija, koliko god bila uzvišena, ne može opravdati žrtvovanje individue potrebama grupe, tako da potragu za istinom možemo pojmiti kao potpuno individualnu stvar, logički nezavisnu od tradicije prošlog mišljenja, čak i efikasniju ukoliko se ta tradicija napusti; obrazovanje neće počivati prvenstveno na štampanim medijima (bibliotekama kao jedinim bankama podataka i udžbenicima kao nezamenljivim vizuelnim pomagalima verbalne nastave), jer kao drugorazredni način skupljanja i deseminacije informacija već ograničavaju informatičku kulturu; umesto štampane kulture koja centralizuje kontrolu informacija, superprovodnički sistem informacija omogućava decentralizaciju i individualizaciju informacija u obrazovanju; duže razdoblje u obrazovanju biće posvećeno opštem obrazaovanju i trajaće duže od sadašnjeg »bloka školskih godina«; nastavni planovi trebaju sadržavati sve razlike, vodiće računa da nemaju samo urbano usmerenje jer ruralno obrazovanje takođe mora biti delotvorno i to ne samo za lokalne zajednice nego i za opstanak globalnog društva i tome slično. U budućim strukturnim promenama društva - u kojima promena »edukativne strukture« zauzima centralno mesto i od kojih očekujemo da nas oslobode zala industrijskog društva - selo i seljaštvo neće biti pastorče. Najveća novina biće da će čovek izbeći demijurškim demonima industrijskog društva i zamci prometejskih ustanova za koje smo mislili da će nas spasti svih nedaća. Imploziji sociotehničkih struktura urbanog društva postindustrijsko društvo će suprotstaviti novu eksploziju sela, novu evoluciju života na Zemlji. Černobilska katastrofa upućuje na činjenicu da će obnova Zemlje biti najveći zadatak budućih generacija. Prometejskom karakteru obrazovanja biće pridodata epimetejska (grč. »gledanje unazad«) odgovornost: budućnost treba da ima svoju prošlost a ne samo da prošlost ima svoju budućnost, jer potpuno odgovorni možemo biti ako smo prvo odgovorni pred budućim generacijama. Postojeća vladavina naučno-tehničkog uma tera nas da prometejske činjenice - poput takve da na velegradskim ulicama dete dodiruje samo ono što je naučno razrađeno, konstruisano, planirano i nekome prodato - pretvorimo u epimetejski problem. Tehnička ingenioznost učenje pretvara u masovnu potrošnju školskog gradiva koje je rezultat istraženih, planiranih i reklamiranih programa. Čovek industrijskog društva je izgradio životnu sredinu koja je u potpunosti njegovo delo i time prirodu reducirao na siromašnu stvar, a sebe stavio na kocku. Istorija je ireverzibilan proces i brojne nedaće industrijskog društva neće se ponoviti. Ali, ako ne zauzdamo vladavinu naučno-tehnološkog uma, nove nedaće biće brojnije i obimnije od prethodnih. Od postindustrijskog društva se očekuje, a očekivanje nije nada, nepokolobljivo verovanje, nego oznaka za uzdanje u rezultate koje čovek planira i kontroliše, da će Zapadni čovek umesto da bude osvajač univerzuma, postati vrtlar planete. Postmodernom društvu neće trebati ljudi moderniji od sadašnjih, nego novi postneolitski čovek, novo seljaštvo. Novim vrtlarima planete biće potrebno i novo obrazovanje, jer samo posredstvom ruralne paideia (»ruralnog obrazovanja« ili, bolje reći, »ruralne edukativne strukture«) oni se mogu uklopiti u nove ustanove, nove odnose koje ne samo da su planirali i izgradili nego ih moraju i kontrolisati. U epohi industrijskog razvoja i najvećeg uspeha obrazovanja, selo i seljaštvo, kao industrijski neprosparitetno i urbano nedovoljno civilizovano društvo, najviše su stradali. U nadolazećem postindustrijskom, odnosno postmodernom društvu sav greh neće biti u tome što će seljaci i dalje napuštali selo. Otkad postoje gradovi i mnogo pre industrijske deagrarizacije, tj. otkad postoje, seljaci napuštaju svoja sela da bi se naselili u grad. Poput današnjih, i antički je zakonodavac nastojao sprečiti da se stanovništvo gradova neprimereno povećava, a grčki pesnik se uzbuđivao videći da seljaci počinju prezirati blagodeti sela i da ih privlače igre grada (Mendras, 1986:189). Zlo je mnogo veće ako više uopšte ne bude sela i seljaka - što je slika najvećeg dela sadašnje Zapadne Evrope - jer se bez sela i seljaka postindustrijsko društvo neće moći razvijati. Kao zaleđe, i njemu će trebati selo sposobno da prebrodi sve krize i svaku katastrofu. Oduvek su gradovi i vladajuća klasa seljake hteli zadržati u selima; tako će postupati i budući megalopolisi i budući vladari. Gledano globalno, ovaj proces se nastavlja na planetarnom nivou sukobima između industrijski razvijenih zemalja i zemalja Trećeg sveta. Obrazovanje u industrijskom društvu je moderno jer pomaže da lakše menjamo svet koji nas menja, da sebe učinimo subjektima koliko i objektima modernizacije. Biti moderan znači biti pod neprestanim uticajem »obrazovanja«, ne napuštati njegovo područje, nekako se osećati kod kuće u džinovskom vrtlogu škola i univerziteta, laboratorija i biblioteka. Moderan čovek teži da promene znanja učini svojim, individualnim, kao što to činimo sa stvarima koje personalizujemo ili stilom života koji odabiramo. Formalno i institucionalno obrazovanje ne može kvalitetno udovoljiti takvim zahtevima, ne može udovoljiti preambicioznim potrebama savremenih ljudi. Ono bi moralo biti permanentno i celoživotno, i zato je u krizi. Od svega što se od sadašnje škole dobija jesu diplome, koje postaju nefunkcionalne, ne garantuju ulazak u zanimanje i ne poboljšavaju tržišnu situaciju njihovih vlasnika. Škola nudi bezvredne diplome, a »nastavnike pretvara u moralna čudovišta«. Uprkos svih zamerki upućenih formalnom i institucionalnom obrazovanju na kraju industrijskog društva, ono i dalje igra nezaobilaznu ulogu u životu svakog čoveka. Školovanje i studiranje postaje prosperitetna delatnost, a škola unosna investicija. Školovanje je na svim nivoima postalo masovno. Procenat dece koja upisuju više srednje škole u Japanu, »društvu blagoslovenom obiljem obrazovanja«, već je dostigao 94 posto, a procenat studenata koji su se upisivali na univerzitet 37 posto. Čim se osnovne potrebe pretvore u zahteve za naučno proizvedenim artiklima, razvijenost se definiše prilagođenošću sistema obrazovanja društvu visoke tehnologije, a siromaštvo prepoznaje po dužini obrazovanja. U Meksiku su siromašni oni koji nisu pohađali školu tri godine, a u Njujorku oni koji je nisu pohađali dvanaest godina. Učešće mladog stanovništva (od 7 do 20 godina) u obrazovanju u Srbiji takođe je relativno visoko i iznosi 38,4 posto (osnovno 25, srednje 9,3, više i visoko 4,1), ali zaostaje u poređenju sa visokorazvijenim zemljama (Kanada: osnovno 36, srednje 11 i više i visoko 12,9, odnosno 60 posto ukupno, što je skoro dvostruko više nego u Srbiji). U industrijskom društvu seljaštvo je kulturno depriviran sloj. Umesto da pridaje mnogo više važnosti delotvornom seoskom obrazovanju, koje ne samo da bi doprinelo povećanju poljoprivredne produktivnosti nego bi osiguralo kako ekonomske, tako i kulturne uslove da se ostane u svom kraju, institucionalno obrazovanje u seoski sistem vrednosti unosi razarajuće hegemonističko urbano obrazovanje koje počiva na vrednostima srednjih društvenih slojeva. Školski sistemi, nastavni programi, profesionalna usmerenja nastavnika, obrazovna politika, ekonomija obrazovanja itd. u celosti zastupaju potrebe viših i srednjih slojeva urbanog društva. Srbiji je potreban obrazovni sistem za lokalne potrebe, fleksibilan sistem obeležen jakom lokalnom autonomijom i bez stvarne intervencije centralne vlade. U njemu će svoje mesto naći i seosko obrazovanje, sadržaji koji se bitno razlikuju od dosadašnjih školskih programa. Treba napustiti dosadašnju praksu da školske programe određuju državni organi kao i da ih samo oni kontrolišu kao spoljašnji faktori. Posledice centralizacije, koja vlada evropskim obrazovanjem poslednjih 200 godina, zbog nefleksibilnosti obaveznog programa sa striktno kontrolisanim nastavnim planovima, ublažavane su traganjem nastavnika i škola za novim sadržajima. Postalo je moderno uvoditi dodatne predmete. U časopisima za obrazovanje najčešće se spominju kao »obrazovni dodaci«: ekološko obrazovanje, seksualno obrazovanje, obrazovanje za borbu protiv droge i prevenciju zavisnosti od droge, evropske studije, o borbi protiv nasilja, protiv pušenja, o stanovništvu, o zaštiti životinja i obrazovanje protiv krvavih sportova, o gledanju televizije, o ishrani, antirasističko obrazovanje, o saobraćajnoj kulturi, o ravnopravnosti polova i tome slično. Može li postojeći školski sistem da se nosi sa obimom ovih dodatnih predmeta a da još o bilo čemu obrazuje? Ne dovodi li pretvaranje nastavnika u sredstvo za predstavljanje onoga što se smatra ispravnim oblicima ponašanja do podrivanja njihove profesije? Preobilje aktivnosti koje se predstavljaju da su obrazovne ima efekat kažnjavanja onih kojima samo škola može pružiti priliku za sticanje osnovnih intelektualnih i mentalnih sposobnosti koje su svrha obrazovanja (Gozzer, 1991:23,27). Na potrebu za ruralnim obrazovanjem ne treba gledati kao na javni interes »milju širok, a jedan palac dubok«, koji bi kao rustikalni »obrazovni dodatak«, slično seksualnom i ekološkom obrazovanju ili programima za hendikepirane, pomogao rešavanju još jednog problema društva. Obrazovni sistem koji kontroliše centralna vlada pripravan je da birokratski manipuliše »obrazovnim dodacima« pozivajući škole da omoguće pristup i osiguraju curriculum za alternativne ideje. Tako bi postupio i sa ruralnim obrazovanjem, pretvorio bi se u rustikalni kurs za »prilagođavanje života na selu«, jer u njemu obrazovne ustanove slede diktate urbanog društva u pogledu politike, nastavnih planova i programa, standarda i orijentacija. Kada se menjaju društveni ciljevi, obnova sela i seljaštva je jedan od njih, obrazovni sistemi se takođe moraju menjati. Sistem koji pretežno zavisi od decentralizovne lokalne vlasti, podudaran sa interesima lokalnih kolektiviteta, saglasan sa njihovom socijalnom i kulturnom posebnošću, bio bi usmeren u sasvim suprotnom pravcu, na podizanje standarda (u smislu kvaliteta) života u selu. Decentralizovani sistem obrazovanja je prilagodljiviji zahtevima ruralnog obrazovanja. U decentralizovanim lokalnim sistemima smer seoskog obrazovanja bi bio atraktivan oblik obrazovanja. Demokratizacija obrazovanja se ne bi odnosila samo na pitanje masovnosti, nego na problem učestvovanja u upravljanju obrazovanjem većeg broja činilaca društvene strukture, a lokalna samouprava bi na sebe preuzimala najvažnije funkcije politike obrazovanja. Država, koja je kod nas preuzela sve funkcije obrazovanja, vratila bi školi, i to na svim nivoima, relativno veliku autonomiju u smislu utvrđivanja glavne politike i smera obrazovanja. U njemu nastavnici ne bi predstavljali skup građanskih slugu i ne bi činili integralni deo državno kontrolisane javne administracije (Gozzer, 1991:16) koji se nije uspeo profesionalno organizovati pre državne intervencije u školstvo (Haralambos, 1989:82). Oni bi delili sudbinu ostalih profesija koje brinu za interese seoske zajednice. Bez prikladnog obrazovnog sistema i bez kvalifikovanog, angažovanog i motivisanog nastavnnika ne može biti kvalitetnog seoskog obrazovanja. Ono sa kojim ruralno društvo (selo i seljaštvo) sada raspolaže u nezavidnom je položaju. Posebno treba istaći nedovoljnu profesionalnost, slabo angažovanje i opadanje morala nastavnika. Sadašnje stanje institucionalnog obrazovanja u seoskim uslovima je alarmantno. Seosko društvo, osiromašeno egzodusom, napuštaju malobrojeni profesionalaci ionako već malobrojnih komunalnih institucija, a među njima i seoski učitelji. Istraživanja pokazuju da oni više brinu za vlastite interese nego za interese sela. Rad u prosveti je nesiguran, nedovoljno cenjen i plaćen znatno slabije nego u drugim profesijama, kao što su pravo i medicina, a sem toga, nastavnici se moraju boriti sa školskom sredinom koja je u uslovima kulturne depriviranosti manje nego kongenijalna. Fluktuacija učiteljskih kadrova, profesionalno nomadstvo, pokazuje da se mladi zapošljavaju u selu a stari u gradu. Ovaj fenomen, uz izrazitu feminizaciju zanimanja, dovode do veoma negativne selekcije za ovu profesiju (Trnavac, 1995). Obrazovanje nastavnika za seoski sistem obrazovanja u krizi je kao što je u krizi obrazovanje u seoskim sredinama. Nastavnici se moraju profesionalno usmeravati za rad u seoskim uslovima rada i seoskoj sredini. Isto takvo profesionalno usmerenje treba primeniti i kod ostalih komunalnih institucija. Odlaskom eksperata i izrazitom deprofesionalizacijom i laicizacijom onih koji ostaju, u ruralnim društvima pucaju ključne karike seoske hijerarhije. A to su najčvršće veze bez kojih nije moguće doprineti revitalizaciji sela. Bez njih selo gubi svoj model postojanja. Gubeći svoj model postojanja, seosko društvo gubi svoj smisao opstanka. Ukoliko ne uspe da se centrira na manjinu ljudi sa vrha hijerarhije, nego na svoju najbrojniju grupu, odnosno na seljake, poljoprivredne proizvođače, selo ne može dugo izdržati pritisak urbane civilizacije. U tom slučaju nestaje temeljni princip raznolikosti i hijerarhije, bez koga nije moguće održati ni jednu vrstu ljudske zajednice pa neće biti moguće sačuvati ni selo. Selo bez socijalne hijerarhije, u selu u kome žive samo seljaci moguće je obogatiti se, ali ne i uzdignuti se na socijalnoj lestvici. Raznolikost, bez koje nema socijalnog života, razbijena je ruralnim egzodusom. Pod njim ne mislim pre svega na odlazak seljaka kao najmnogoljudnije skupine, nego na odlazak nastavnika, stručnjaka socijalnih službi, lekara, veterinara, advokata, zanatlija. Tamo gde svaki napor socijalnog uspona unutar kolektiviteta gubi smisao profesiji nije mesto. Seosko društvo, osiromašeno egzodusom, postaje samo agregat privrede i poljoprivrednih porodica, a selo koje ima samo seljake, a ne i druge socijalne kategorije, ne predstavlja seosko društvo. Treba ukazati na još jednu dimenziju ruralnog egzodusa o kojoj se malo razmišlja jer nas iznenađuje svojom nelogičnošću. Suprotno željama reformatora školskih mreža i pobornicima industrijske decentralizacije, škole i usamljena ruralna industrijska preduzeća služe kao releji u ruralnom egzodusu. Obrazovanje i promena profesije prethode egzodusu: radnikom se postaje pre nego što se napusti rodni kraj. Seoska škola i ruralno preduzeće su priprema za drugu etapu, kada se odlazi u grad. »Većina osamljenih fabrika u selu obavlja funkciju pumpe koja usisava i potiskuje«, a ako se tome doda da i mali gradovi, mali regionalani centri, na isti način kao i škole i fabrike služe kao releji u egzodusu, slika ruralnog egzodusa je potpuna (Mendras, 1986:202, 208-210). Bojim se da naš prostorni plan i ideje revitalizacije sela ove činjenice nisu imali u vidu. Mada bez ikakvog uticaja na urbani i industrijski karakter »edukativne strukture«, seljak formalnom obrazovanju, školi i diplomi iz pomenutih razloga pridaje izuzetno veliki značaj, veći nego tipični slojevi urbanog društva. Neretko se naš seljak hvališe brojem doktora, inžinjera, ekonomista, pa čak i akademika iz svoga sela. Jedino posredstvom diplome, istovremeno se odričući pripisanih pozicija tradicionalnog seoskog života, seljak može ravnopravno konkurisati na ponuđena mesta u urbanom društvu i industrijskom pogonu. Da bi se zaustavio ruralni egzodus, seljaštvo morati tražiti svoje mesto u sistemu obrazovanja, svoje mesto u nastavnim programima, svoje kadrove u obrazovanju, svoje komunalne institucije, bogatiti svoje socijalne kategorije, izgrađivati vlastitu socijalanu hijerarhiju. Treba stvoriti uslove da seoski stil života i seoska privreda, sa uticajnom seoskom ekonomijom, budu ne samo konkurentniji nego i atraktivniji od urbanog stila života i industrijske proizvodnje. U budućim promenama »nastavnih struktura« očekuju se značajne novine, a nas prvenstveno interesuju one koje se tiču promena odnosa prema selu i seljaštvu. U Srbiji polovina stanovištva živi u gradskim naseljima, a polovina u seoskim i mešovitim naseljima, što je za školski sistem, a posebno školsku mrežu, kadrovske probleme, organizaciju i izvođenje vaspitno-obrazovnog rada od presudnog značaja. Od 4.252 naselja u Srbiji više od 1.500 ih je bez ikakve škole, a čak u 750 malih seoskih škola jedan učitelj uči manje od 15 učenika. Bipolarnom tipu naselja odgovara i bipolarna školska mreža. U njoj »postoji relativno mali broj tzv. gigant škola koje su raspoređene u urbanim sredinama i veliki broj malih škola uglavnom na ruralnim područjima. Od 3.145 osnovnoškolskih jedinica, 2621 ima manje od 300 učenika, a samo 252 više od 300 učenika. Samo učenike od prvog do četvrtog razreda ima 2121 škola, a osmorazrednih je 1.022. Ova slika nas opominje da školama na ruralnom području treba posvetiti posebnu pažnju. Nažalost, naša dnevna prosvetna politika, pa i pedagoška nauka su pretežno preokupirane velikim osmorazrednim školama u urbanim naseljima« (Trnavac, 1995:228-229). Videli smo da na doprinos ruralnog obrazovanja obnovi sela presudno utiče socijalna struktura sela. Ona je u Srbiji još uvek povoljna, i to nam uliva nadu da projekat ruralne edukacije ima perspektivu. Seosko stanovništvo ne sačinjavaju samo seljaci, a to je najvažnija društveno-demografska činjenica u pravcu zaustavljanja ruralnog egzodusa. Prema popisu iz 1991. godine u Srbiji je 55 posto ukupnog stanovništva živelo u selima, dok je od ukupnog stanovištva poljoprivrednog stanovništva bilo samo 16 odsto. Zato se »seosko« i »seljačko« danas više ne poklapaju, jer je u selu sve više stanovnika koji se ne bave poljoprivredom, sve manje se hrane, oblače, stanuju, ponašaju i žive na seljački način, a sve više uobičavaju gradski obrasci mišljenja, delovanja i ponašanja. Ruralna demografija postaje istorija demografije tim više što društva u demografskoj tranziciji (preobražaju) zamenjuju tradicionalni tip strukture stanovništva. Ovaj proces se u Srbiji »manifestuje čitavim nizom promena u strukturi, prostornom rasporedu i obeležjima stanovništva, od kojih je za seosku populaciju najznačajniji proces deagrarizacije. Kod nas se društveni procesi deagrarizacije (napuštanje poljoprivrede kao glavnog zanimanja) kod seoskog stanovništva i urbanizacije (migracije selo-grad) odvijaju stihijski, neravnomerno u vremenu i u prostoru, često na mahove i kampanjski« (Mitrović, 1994:122). U postindustrijskom društvu, u kome je izvesno da će se proces deagrarizacije stabilizovati a egzodus u gradove zaustaviti, treba očekivati da će visok nivo obrazovanja garantovati ostanak u selu ne prvenstveno seljaka nego predstavnika niza starih i novih profesija, i da će obnovljena seoska socijalna struktura uticati na izbor seoskog stila življenja koji će se smatrati posebnim kvalitetom života. Iz ovih razloga je potrebno da mnogo veću važnost pridajemo delotvornom seoskom obrazovanju, a to znači da pripremimo obrazovni sistem za lokalne potrebe jer samo tako možemo pomoći revitalizaciji sela. Seljaštvo se neće osećati kulturnim strancem globalnog društva, nego će kao osnovni lateralni oslonac garantovati njegov nesmetan razvoj i opstanak i u najvećim krizama. Srpsko selo i seljaštvo je to dokazalo u vreme krize i građanskog rata 90-tih godina. Sa stajališta globalnog društva, ruralni beg, ruralno iseljavanje, napuštanje sela u svim svojim formama, predstavlja jedan od najkompleksnijih problema za društvenu nauku i najpresudniji za politiku jedne zemlje. Ovaj transfer ljudi - isticao je Mandra - je najveći namet koji industrijsko društvo i ekonomija uzimaju od seljačkog društva i ekonomije. U vezi s tim sukobljavaju se dva stajališta: da se ekonomski rast može ostvariti uz cenu isčeznuća seljaka, čega što dokazuju sva industrijski razvijena društva i, drugo, da treba voditi politiku očuvanja seljaštva. Naime, prvi ukazuju na prednosti egzodusa jer doprinosi bržoj industrijalizaciji i urbanizaciji, a drugi na njegovu zlosrećnost. Politički izbor ili strategija isčeznuća seljaštva ne samo da nije, to se prečesto zaboravlja, delo stratega, nego nije određena, uslovljena, nadmašena razvojem društva. Kao osnova ove strategije nije poslužila nikakva ekonomska, demografska ili sociološka studija. To ne važi samo za našu zemlju, nego i za sve druge zemlje u kojima je takav politički izbor izvršen. »Možemo predvideti trenutak« - kaže Mandra - »kada više neće biti duboke razlike između velikih metropola, predgrađa i ostatka zemlje, koji će potpuno biti 'urbanizovan'«. Tada više neće biti ruralnog egzodusa, zamenit će ga pomeranja vezana uz profesionalnu i geografsku mobilnost, koja će izgubiti globalni karakter prelaza iz tradicionalne seljačke civilizacije, uronjene u prirodnu sredinu, u tehničku i urbanu sredinu« (Mendras, 1986:191-92). Uzdajmo se u rezultate koje planiramo i koje kontrolišemo Literatura Altbach, Ph.G. (1989): »'Nacija u opasnosti': Rasprava o reformi obrazovanja u SAD« u Perspektive obrazovanja 3., Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Ben-David, J. (1986): Uloga znanstvenika u društvu, Školska knjiga, Zagreb Gozzer, G. (1991): »Školski programi i društveni problemi« u (ed.) Nedeljković, Č.: Putevi obrazovanja, Begorad Haralambos, M. (1989): Uvod u sociologiju, Globus, Zagreb Jeger, V. (1991): Paideia - oblikovanje grčkog čoveka, Književna zajednica Novi Sad, Novi Sad Lasch, Ch. (1986): Narcistička kultura, Naprijed, Zagreb Mendras, H. (1986): Seljačka društva, Globus, Zagreb Mitrović, M. (1994): »Demografski aspekti ruralnog i regionalnog razvoja u Srbiji« u Zbornik Matice srpske za društvene nauke, No. 96, Novi Sad Paetzold, H. (1988): »Kritička teorija grada« u Filozofska istraživanja, No. 2, Zagreb Trnavac, N. (1995): »Male seoske škole u nerazvijenim ruralnim područjima« u Viđenja No.3, Beograd |