|
Pojam vremena - zajedno sa pojmovima prostor, promena, uzrok, broj, sudbina, nada i nadanje, stvarnost, supstancija, materija, odnos čulnog i nadčulnog, odnos dela prema celini i tako dalje, kao pojmovima i oblicima opažanja stvarnosti, »metafizičkim terminima koji su dostigli kosmički krug značenja« (B.L. Vorf, 1979:33) - predstavlja jednu od osnovnih, univerzalnih kategorija kulture, bez kojih je ona nemoguća i kojima je prožeta u svim svojim tvorevinama. Za njih Bendžamin Li Vorf kaže da su »kosmičke forme«, a Aron Gurevič da su »kosmičke kategorije«. U svakoj kulturi ovi univerzalni pojmovi su međusobno povezani i obrazuju svojevrstan »model sveta«, »mrežu koordinata« posredstvom kojih ljudi opažaju stvarnost i grade sliku sveta koja živi u njihovoj svesti. To su ujedno i određene kategorije ljudske svesti (Gurevič, 1994:32). Uporedo sa navedenim osnovnim kategorijama kulture, koje vorf-gurevički nazivamo »kosmičke kategorije«, postoje i drugi oblici doživljavanja sveta. Mada su više socijalno obojeni, postoje u svakom društvu. To su: pojedinac, zajednica, rad, bogatstvo, vlasništvo, sloboda, pravo, pravednost. Gurevič ih naziva »socijalne kategorije«. O svetu možemo govoriti kao o referencijalnom sistemu premreženom svim ovim osnovnim oblicima njegovog doživljavanja. Uvodeći pojam »model sveta«, Gurevič se, slično Maksu Veberu u slučaju »idealnih tipova«, odmah ograđuje: »termin 'model' ne primenjujemo u nekom specijalnom, kibernetičkom značenju«. Kao istoznačne koristi izraze: »slika sveta«, »izgled sveta«, »viđenje sveta«, »vizija sveta« (Gurevič, 1994:32, 33). Vreme je univerzalna kategorija kulture jer je prisutno na svakoj etapi ljudske istorije; a prisutno je tako da se svaka civilizacija i svaki socijalni sistem odlikuju osobitom temporalnošću. Vreme je, zapravo, univerzalna kategorija kulture koja se odlikuje diferenciranom temporalnošću. U društvu postoji čitav spektar socijalnih ritmova, usloveljnih zakonitostima različitih procesa i prirodom pojedinih zajednica ljudi. Stadijumi saznajnog razvoja i vreme Osim spektra socijalnih ritmova, razvojna psihologija otkriva i razne oblike diferencirane temporalnosti koji prate dete kroz sve stadijume saznajnog razvoja. Razvojna psihologija je nakon poticajnih istraživanja Žana Pijažea (Ž.Pijaže & B.Inhelder, 1978) otkrila da se vreme kao kategorija ljudske svesti diferencira ne samo s obzirom na civilizacije i socijalno-kulturne sisteme, nego i s obzirom na razvojne etape svake pojedine ličnost. Kao što u različitim društvenim strukturama nailazimo na sasvim diferencirano socijalno vreme, zavisno od unutrašnje strukture društva, tako isto, u zavisnosti od razvojnih etapa i unutrašnje strukture ličnosti - a u okviru koje treba uzimati u obzir razvojnu dob, pol, socijalne, klasne, profesionalne, kulturne, jezičke i druge karakteristike - nailazimo na individualne psihološke karakteristike vremena. Erik Erikson u svojoj teoriji ličnosti govori o osam razvojnih etapa, smeštenih u celokupni životni tok, koje on shvata kao »niz povezanih kriza«. Savremeni teoretičari nastoje da pruže potpun opis stadijuma saznajnog razvitka. Oni pretpostavljaju da se stadijumi nižu tačno određenim redosledom; svaki od njih je uslov za pojavu potonjeg. Iako je moguće za svaki stadijum vezati određenu uzrast, u toku razvoja ispoljavaju se i individualne razlike. Međutim, »kada se u razvojnoj psihologiji ukazuje na vremenski razvoj i usvajanje različitih ponašanja, ne pretpostavlja se da je prethodno ponašanje samo po sebi u stanju da proizvede naredni oblik ponašanja. Svakim senzomotornim i semiotskim nivoom izgleda da upravljaju evolutivni principi, i rekonstrukcija na višem nivou nije jednaka prostom ponavljanju onoga što je postignuto na nekom nižem nivou« (Inhelder, 1991:145). U pokušaju da ustanovi najopštije strukture koje objašnjavaju kategorije saznanja, kao što su objekt, prostor, vreme, kauzalnost i tako dalje, Pijaže razlikuje šest stadijuma senzo-motorne delatnosti. »Sredstva pomoću kojih deca grade četri osnovna oblika saznanja - objekt, prostor, vreme i uzročnost - iz stadijuma u stadijum postaju sve složenija. Pretpostavlja se da se ovi stadijumi nižu tačno određenim redosledom; svaki od njih je uslov za pojavu potonjeg. Iako je moguće za svaki stadijum vezati određeni uzrast, u toku razvoja ispoljavaju se i individualane razlike« (Langer, 1981:140). Ove Pijažeove pretpostavke Džoan Langer ovako objašnjava: »Osnovna razvojna pretpostavka je sledeća: postoji tesna povezanost razvoja pojmova prostora, objekata, vremena i uzročnosti. Obrazovanje pojma objekta vezano je, na primer za organizovanje prostora. Za dete u prvim mesecima života predmeti ne postoje nezavisno od akcija koje dete na njima izvodi; tek postepeno iz ovih akcija niče postojanost objekta... U prve dve godine života spoznati svet je, dakle, uređen saglasno telesnim aktivnostima deteta. U to vreme postoji izravna egocentrična veza između svake sheme akcije i objekta koji se njom asimiluje. Tek kada sheme postanu brojnije i kada se među njima uspostave unutarnje, strukturalne veze dete počinje da razlikuje i da potpunije shvata i sebe i druge predmete, tj. da poima nezavisno postojanje spoljašnjeg sveta i izvodi zaključke o prostornim, vremenskim i uzročnim odnosima među objektima. Tako subjekt koji vrši asimilaciju (dete) stupa u uzajamne odnose (akomodacija) sa svetom koji asimiluje. Aktivnosti deteta nisu više lišene svesti o samom sebi i vlastitoj ulozi u izgrađivanju svog sveta« (Langer, 1981:140, 141-142). Poznato je da se svest o trajanju - mada podrazumeva apstraktni pojmovni kontekst koji postepeno učimo da gradimo, jer nema dokaza da se rađamo sa »ma kakvim osećajem svesti o vremenu« niti da posedujemo naročito čulo vremena, kao što posedujemo čulo vida, sluha, dodira, ukusa ili mirisa - individualno razlikuje, tako da možemo govoriti i o individualnom osećaju vremena. Individualna diferencijacija vremena, individualna temporalnost, najjasnije se uočava upoređivanjem neposrednog doživljaja vremena, odnosno našeg unutarnjeg osećaja vremena. Ali, da bismo imali svest o vremenu nije dovoljno pretpostaviti neposredni doživljaj vremena. Naime, naš neposredni doživljaj vremena uvek je doživljaj sadašnjeg vremena, a naša predstava o vremenu proizilazi iz razmišljanja o ovom doživljaju, tako da dokle god je naša pažnja usretsređena na sadašnjicu, skloni smo da budemo nesvesni vremena. Da bismo imali svet o vremenu, moramo doživeti osećaj trajanja. »Mi doživljavamo osećaj trajanja kad god sadašnju situaciju povezujemo ili sa našim prošlim doživljajima ili sa našim budućim očekivanjima i željama. Nema dokaza da se rađamo sa ma kakvim osećajem svesti o vremenu, ali se naš osećaj očekivanja razvija pre naše svesti o sećanju. Kad vrlo malo dete plače od gladi, ono ima svoj prvi doživljaj trajanja, ali su ti doživljaji izolovani. Nagoveštavano je da srazmerno dugo zakašnjenje koje malo dete doživljava stičući sposobnost hodanja vrši važan uticaj na razvoj našeg osećaja vremena, jer žudnja deteta da zgrabi ono što može da dosegne stvara prvi primitivni pojam o vremenu, povezan sa prostorom koji se ne može preći (Willis, R. (1966): Le temps, quatrieme dimension de l'esprit, Flammarion, Paris, str. 51 i dalje). Čak i kad dete počne da hoda, posezanje takođe još znači čekanje, te pojačava osećaj odlaganja povezan s čekanjem. Prva intuicija trajanja javlja se kao interval što stoji između deteta i ispunjenja njegovih želja« (Vitrou, 1993:16). Mala deca još uvek ne znaju za pojam vremena. I kada malo dete počinje da prepoznaje vremenske sledove, vreme ostaje zavisno od njegovih mentalnih aktivnosti i sasvim ograničenog senzo-motornog razvoja. Savremeni teoretičari su pružili potpuni opis stadijuma saznajnog razvitka pojma vremena. Uvereni da je saznajni razvoj najprisnije povezan sa svim drugim oblastima psihičkog razvoja i da na njih presudno utiče, oni su se posvetili izučavanju saznajnog razvoja više no i jednoj drugoj oblasti ontogeneze. Jedan od njih (I. A. Richards) je to izrazio rečima: »Saznavati znači rasti«. Prvi uslov za nastanak osećanja vremena je sposobnost povezivanja kategorije »pre« i »posle«, a sve do sedme godine detetovo osećanje vremena je lično i egocentrično. Pod egocentrizmom, ili nepostojanjem razlike između subjekta i objekta, podrazumeva se činjenica da su prve konkretne akcije po svojoj prirodi neposredne, motivaciono ograničene i bez ikakvog plana. Najveći broj četverogodišnjaka tvrdi da je vreme u susednom gradu različito, a u sedmoj godini tek svako drugo dete misli da je isto. U periodu između sedme i deset godine dete uspeva koordinirati uzastopnost (vremenske odnose između »pre« i »posle«, »prvo« i »drugo« itd.) i trajanje. Shodno tome, dete grupiše događaje u jedan dosledan sistem u kome se i brzina uzima u obzir, a da ipak tek pred kraj ovog stadijuma (na uzrastu oko devete godine) može da razume da je vreme u susednom gradu isto kao i vreme u gradu u kome ono živi. Upravo to obeležava razvoj od egocentrične »lične« sheme vremena do jedne apstraktne i objektivne »univerzalne« sheme vremena (Langer, 1981). Kada dete - prolazeći sva tri stadijuma saznajnog razvoja (senzo-motorni, opažajni i misaoni, što je Vernerova slika saznajne ontogeneze - stvori pojam vremena, spremno je da obrazuje formalnu »logičku« teoriju vremena koja je nezavisna od posebnih događaja ili činjenica i koja, osim trenutnih, uzima u obzir i moguće događaje. »Oko osme godine, relacije vremenske prirode (pre i posle) usklađuju se sa trajanjima (duže ili kraće), dok su dva sistema pojmova ostali nezavisni na intuitinom planu: dakle, čim su ove relacije povezane u jednu jedinu celinu, one stvaraju pojam vremena zajedničkkog za različite pokrete različitih brzina (unutrašnje kao i spoljašnje). Isto tako, oko sedme-osme godine stvaraju se naročito kvalitativne operacije koje strukturišu prostor: red prostorne sukcesije i uklapanje intervala ili rastojanja; konzervacija dužina, površina, itd.; stvaranje sistema koordinata; perspektive i sekcije; itd.« (Pijaže, 1977: 179). Dečija koncepcija vremena obuhvata stadije koji podrazumevaju prelazak sa konkretnih operacija na formalne operacije, odnosno prelaz od doživljaja sadašnjeg vremena (mala deca žive u večnoj sadašnjosti) do jedne apstraktne i objektivne »univerzalne« sheme vremena (sadašnjost, budućnost, prošlost). Jezik i konceptualizacija vremena U prepoznavanju vremenskih sledova i dolaženja do svesti o dimenzijama vremena (sadašnjosti, prošlosti i budućnosti) presudno utiče jezik. Elizabet B. Herlok, ističe da se najranije javljaju reči koje ukazuju na sadašnjost, a potom na budućnost i, najzad, na prošlost (Herlok, 1956:396), a Suzan Flajšman skreće pažnju na činjenicu da glagolska vremena odgovaraju odeljenim mentalnim aktivnostima: prošlo vreme znanju; sadašnje osećanju; a buduće želji i obavezi, kao i mogućem (Fleischman, 1982:50). Jezik omogućava da shvatimo vremenske odnose i proširimo sposobnosti konceptualizacije vremena. Mada izgleda da je svest o vremenskim dimenzijama svojstvena našem ličnom iskustvu, ona podrazumeva jedan apstraktni pojmovni kontekst koji tek postepeno učimo da gradimo (A.E.Wessmann & B.S. Gorman, 1977:8). Dakle, sve dok ne nauče govoriti, ne savladaju složenu strukturu jezika, deca ne mogu pouzdano prosuđivati o vremenu. Ali, kada ovom veoma složenom mentalnom aktivnošću sasvim ovlada, vreme postaje predmet ne svesti, nego, pre svega, neke vrste »osećaja« vremena. Prema vremenu se ne odnosimo kao prema predmetu, stvari koju treba razumeti. Jezik, slobodno možemo reći, intuiciju vremena na neki način objektivizira: dok govorimo, mi ne mislimo o jeziku, o njegovoj strukturi, o glagolskim vremenima. Književno i lingvističko obrazovanje ne samo da pomaže da pored upoznavanja sa sintaksom i leksikom, jezičkim i književnim stilom, kod učenika i studenata bogati temporalni osećaj i izaziva nove senzacije ili ekstaze vremenskih dimenzija. Slične psihičke reakcije izazivaju muzika, film, slikarstvo, ali i naučne teorije. Ako ne iz nekih drugih posebnih kulturno-civilizacijskih razloga, opšte obrazovanje treba produžiti preko granica detinjstva i mladalačkog doba iz razloga potrebe ponovnog vraćanja problemu vremena, što i nije ništa drugo nego ponovno izazivanje početka. Pored jezika, koji nudi neophodni apstraktni pojmovni kontekst, pojam broja - kako ističe Vitrou, i sam matematičar - tesno je povezan sa dečijom koncepcijom vremena. Usled toga što se naš misaoni proces sastoji od linearne sekvence odeljenih činova pažnje, mi vreme prirodno povezujemo sa brojanjem koje je najjednostavniji ritam. Vitrou ističe da nije slučajno što reč »aritmetika« i »ritam« potiču od dva grčka termina koji su izvedeni iz zajedničkog korena što znači »teći« (Vitrou, 1993:27, a upućuje i na svoju knjigu The Natural Philosophy of Time, Nelson, London & Edinburg i Clarendon Press, Oxford, 1961). Istraživanja razvojne psihologije potvrđuje pretpostavku da je razvoj broja funkcija starosti i obrazovnog razvoja deteta (Herlok, 1956:394). Postepenim razvojem svesti i učenjem jezika kod ljudi se izgradio apstraktni pojmovni kontekst koji im omogućava da shvate pojam vremena. Pre svega lingvisti, a onda i drugi predstavnici humanih i socijalnih nauka, velikim brojem hipoteza, a manjim brojem teorija, dokazuju kako upravo jezik svojom strukturom utiče na pojmove koje ljudi imaju o vremenu, prostoru i materiji, kao i na one univerzalne pojmove koje smo imenovali kao »socijalne kategorije«. Među njima je čuvena Vorfova hipoteza - lingvistički određenije, Sapir-Vorfova hipoteza o jezičkoj relativnosti - koja polazi od toga da specifičnosti strukture pojedinih jezika imaju uticaj na pogled na svet ljudi koji njima govore kao i na njihovo ponašanje prema stvarnosti koja ih okružuje. Sledstveno, ljudi u raznim kulturama opažaju svet na suštinski različite načine; svaka civilizacija, svaki socijalni sistem odlikuje se svojim posebnim načinom shvatanja sveta. Analizirajući odnos jezika, mišljenja i spoznajne stvarnosti, a zalažući se za integraciju lingvistike sa istraživanjima koja se tiču kulturne istorije, antropologije, sociologije, psihologije, filozofije, pa i fizike i fiziologije, Edvard Sapir zaključuje da tip jezika kojim govorimo utiče na našu percepciju realnosti, odnosno na obrazovanje našeg »stvarnog sveta«, budući da su jezik i naši misaoni putevi međusobno nerazmrsivo povezani i, u izvesnom smislu, jedno su isto (Sapir, 1992, prevod i predgovor Jasmine Grković-Mejdžor). Dakle, naše predubeđenje o apsolutnoj prirodi vremena nije posledica našeg doživljaja, našeg ličnog iskustva, već proizilazi iz našeg opažanja stvarnosti koje je uslovljeno našim jezikom. Lingvista Eduard Sapir, polazeći od hipoteze o jezičkoj relativnosti, gradi stav da »ljudska bića ne žive samo u objektivnom svetu, niti samo u svetu društvene aktivnosti, već u vrlo velikoj meri zavise od posebnog jezika koji je postao medijum istraživanja u njihovom društvu«. Ovaj Sapirov stav Vorf doslovno usvaja, ne da bi koristio njegov autoritet, nego da bi i sam postavio pitanje uticaja strukture pojedinih jezika na pojmove koje ljudi imaju o vremenu, prostoru i materiji, kao i problem veze između širih jezičkih obrazaca i normi na kojima počivaju kultura i ponašanje ljudskih grupa, dakle, kako na »kosmičke«, tako i na »socijalne kategorije« (Vorf, 1979:95). Svetovi u kojima žive govornici različitih jezika radikalno su različiti, a ta razlika je samo »rezultat činjenice da svaki jezik mora imati neku vrstu strukture«. Standardni evropski jezici (SAE), kako Vorf naziva sve evropske jezike, sa izuzetkom balto-slovenskih i neindoevropskih, koriste grčku strukturu jezika. »Grci, a posebno Aristotel, razradili su ovu razliku i učinili je zakonom razuma. Otada je ona ustanovljena u logici na mnogo različitih načina: subjekt i predikat, vršilac radnje i radnja, stvari i odnosi među stvarima, objekti i njihovi atributi, kvantiteti i operacije« (Vorf, 1979:165). Vorf iznosi tezu da promena jezika može da izmeni naše shvatanje kosmosa, te da su različiti jezički sistemi podjednako pojmotvorni i produbljeni u svojim drukčijim analizama - upravo kao što su i njihovi nosioci jednako vredni iako različiti u rasnom, nacionalnom i kulturnom pogledu. Vizija i struktura sveta koju nudi savremena nauka samo je jedna od mogućih, dok bi drugi i drukčiji jezici ponudili drukčiju, a u principu jednako vrednu i po svemu prihvatljivu »sliku sveta«. Jezik čija struktura podrazumeva linearno postavljeno vreme, a takva je struktura standardno evropskih jezika (SAE), utiče na to da se vreme shvata kao objektivni kontinuum. Nasuprot njima, »hopi jezik nema opšti pojam ili intuiciju vremena u smislu ravnomerno tekućeg konntinuuma kojim sve stvari u univerzumu, u jednoj srazmeri, prolaze od budućnosti, kroz sadašnjost, ka prošlosti; ili, ako obrnemo ovu sliku, u kome je posmatrač neprekidno nošen rekom trajanja od prošlosti kao budućnosti... Dakle, jezik hopi ne sadrži nikakvu referencu prema 'vremenu', bilo eksplicitno ili implicitno« (Vorf, 1979:27,28). Struktura hopi jezika podrazumeva nerazdruživu povezanost sa prostorom i stoga je, u principu, prikladnija za istraživanje složenih koncepcija koja što je teorija relativiteta u fizici. Struktura standardno evropskih jezika (SAE) otežava lakše razumevanje teorije relativiteta, ali je prikladna za razumevanje konvencionalnog satnog vremena. Kako se mišljenje odvija samo kroz specifične jezike, »jedan od veoma važnih zadataka koji stoji pred saznanjem koje razvija zapadna kultura jeste preispitivanje lingvističke osnove njenog načina mišljenja, a i svakog mišljenja uopšte« (Vorf, 1979:173). Dečija koncepcija vremena i pedagogija Videli smo da je razvojna psihologija takođe dala značajan doprinos rešavanju problema dečije koncepcije vremena. Istakli smo da se pojam o vremenu sporo razvija; da važan uticaj na dečiju koncepciju vremena ima srazmerno dugo zakašnjenje koje malo dete doživljava stičući sposobnost hodanja; da se prva intuicija trajanja, prvi »primitivni pojam o vremenu« (Ž.Pijaže), kod male dece javlja kao interval što stoji između deteta, njegove žudnje da pređe neku razdaljinu i zgrabi ono što ne može da dosegne i zakasnele sposobnosti hodanja; da je prvi pojam vremena, zapravo, povezan sa prostorom koji malo dete još uvek ne može preći, žudnjom da pređe razdaljinu; da dete već u šestoj ili sedmoj godini može razviti sposobnost da određuje vreme po časovniku, jer je i ono povezano sa razdaljinom (podeocima) koju prelaze kazaljke na satnoj ploči (prostoru), ali da shvatanje satnog vremena merenog časovnikom još uvek nije uslovljeno svešću da je vreme po časovniku - konvencionalno vreme; da do saznanja o istorijskom vremenu deca veoma kasno dolaze, tek u podmaklim godinama školovanja itd. Dečijoj koncepciji vremena, koja počiva na hipotezi o primitivnom pojmu vremena, treba dodati još jedan važan element. Na osećanje trajanja, osim mere u kojoj usresređujemo svoju pažnju na ono što radimo, utiče i opšte telesno stanje koje uslovljava opažanje stvarnosti. Kod osobe zatvorene na duže vreme u potpuno mračnu prostoriju dolazi do iskrivljivanja dotadašnjeg »osećaja vremena«. A tako je i sa korisnicima droge. Položaj u kome sasvim malo dete leži, sloboda pokreta i prostor u kome se nalazi, spoljašnja sredina kao i drugi faktori mogu uticati na prvobitnu percepciju vremena kod dece. Pod kategorijom »naše opšte telesno stanje« podrazumeva se i stanje u kome se nalaze zatvorenici u samicama, drogirane osobe, ali i osobe sa telesnim oštećenjima i hendikepirana lica. Postoje i neke druge razlike. Polne uloge, uobličene u ženstvenosti (femininosti) i muževnosti (maskulinosti), zavisno od socijalno-kulturnog sistema, takođe mogu dovoditi do razlike u temporalnoj percepciji. Ipak, najrasprostranjenije doživljavani činilac koji utiče na percepciju trajanja jeste uzrast; deci, koju sve zanima, vreme izgleda kratko, za tren »proleti«; starim osobama kalendarsko vreme kao da sve brže prolazi, a ono koje registruje časovnik i za koje su stekli poseban senzibilitet, kao da prolazi sporije. »Ako nas ono što radimo zanima, onda vreme izgleda kratko, ali što više pažnje poklanjamo samom vremenu, to će reći: njegovom trajanju, izgleda duže. Minut nikad ne izgleda tako dug kao kad posmatramo sekundaru kako se kreće brojčanikom sata« (Vitrou, 1993:15). Za razliku od psihologije i lingvistike, pedagogija nije dovoljno istražila ulogu vremena u obrazovanju. Zapravo, pedagozi su, na vlastitu štetu, problem vremena kod dece sasvim prepustili razvojnoj i pedagoškoj psihologiji i nekritički preuzeli njihove rezultate, ugradili ih u vlastite teorije, koncepcije i sisteme obrazovanja. Pedagoška eksploatacija saznanja Ž. Pijažea, na primer, najbolji je dokaz plodne veze između razvojne psihologije i pedagogije. Pedagozi koriste njegovu hipotezu da malo dete živi u trenutku, da ne muči sebe pitanjem kakve su stvari bile u prethodnom trenutku, niti odnosima jednog stanja spram onih pre ili posle njega, te da mala deca još uvek pojmovno ne određuju prelaske iz jednog stanja u drugo, tj. da još nisu dosegla »pojam o vremenu i prostoru« (Ž. Pijaže & B. Inhelder, 1978). Ali kako pedagozima nisu dovoljni razvojno-psihološki rezultati, oni veću pažnju posvećuju podelama na stadijume, pojedinačne faze u razvoju dece, to jest veću pažnju posvećuju razlici dečije predstave o svetu nego autonomiji dečijeg sveta. Sebe vide u ulozi subjekata čiji je zadatak da autonomno ponašanje dece koriguju prema »slici sveta« odraslih. Školu pre shvataju kao instituciju koja vrši korekciju autonomnog odnosa dece prema svetu, nego kao mesto u kome je on priznat. Sledstveno, zadatak škole je da, zarad socijalizacije, što više doprinese infantilnoj amneziji. Na socijalno-kulturnom planu: »Škola se sada poistovećuje sa obrazovanjem kao što se Crkva nekada poistovećivala sa religijom; svi prihvataju ideologiju nastavnika kao što su nekada prihvatali ideologiju svojih sveštenika« (Ilič, 1989:116-117). Školovanje ideološki prihvatamo kao najvažniji agens socijalizacije i enkulturacije. Savremena škola ostavlja malo prostora za personalizaciju, razvoj svesti o sebi, odnosno svom individualitetu i identitetu. Koje impulse i utiske, koji polaze od spoljašnjeg sveta, izabrati i pretvoriti u činjenice unutrašnjeg iskustva, to zavisi od kategorija koje su procesom primarne socijalizacije utkane u mrežu koordinata posredstvom kojih opažamo stvarnost i gradimo »sliku sveta«, a ne prvenstveno od »modela škole«. Zahvaljujući tome da su i sami socijalizirani u datom socijalno-kulturnom sistemu, a ne tome da su dovoljno obrazovani, pedagozi su i sami dobri poznavaoci opštih, univerzalnih kategorija kulture; oni nisu subjekti koji oblikuju »sliku sveta«, ne grade oni nekakav poseban »model sveta«. Nastavnici se odlikuju većim metodičkim sposobnostima, a ne izraženim mogućnostima stvaranja kulture, odnosno oblikovanja slike sveta. U poređenju sa obrazovanjem, »model sveta« postoji kao jedinstven sistem, koji za njega predstavlja referencijalni sistem. Misao o jedinstvu sveta stoji u osnovi svih elemenata kulture, pa i obrazovanja. »Mi pripadamo jednoj vrsti - da možemo postaviti hipotezu o jednoobraznosti i da možemo zanemariti varijacije. Ta vrsta poseduje ono što mi nazivamo početnim stanjem, to jest stanjem koje prethodi iskustvu i svojstveno je vrsti. Ispitivanje nam otkriva da u posebnim saznajnim oblastima, između ostalih, na primer, u oblasti jezika, pojedinac prolazi kroz niz stanja i dostiže stabilno stanje, koje se, osim u marginalnim vidovima, vrlo malo preinačuje. Što se tiče jezika, čini mi se da se to stabilno stanje dostiže uvek oko puberteta. Tada možemo postaviti pitanje kakva je dostignuta priroda stabilnog stanja i kakav je morao da bude karakter početnog stanja da bi stabilno stanje bilo dostignuto s obzirom na prirodu u međuvremenu doživljenog iskustva« (Čomski, 1990:125). Na osnovu ovakvog pristupa jeziku Noama Čomskoga, američkog lingviste, šezdesetih godina je ušlo u modu da se ne govori o učenju, već o sticanju jezika. Njegova središnja teza o rastu detetovog znanja vlastitog jezika jeste da smo urođeno opremljeni znanjem o tome kakav je ljudski jezik, da smo od rođenja obdareni posebnom osetljivošću za odlike gramatika ljudskog jezika koje su »univerzalne«, to jest, nisu posebne za ma koji dati jezik (Donaldson, 1982:31). Štaviše, mada izgleda kao čista spekulacija, Čomski misli da »postoji jedan autonoman sistem formalne gramatike koja je, u principu, determinisana jezičkom sposobnošću i njenim univezalnim komponentama« (Chomsky, 1975). Urođenu opremljenost znanjem o tome kakav je jezik Čomski je nazvao »mehanizam za sticanje jezika«, MSJ (u originalu: LAD), koji je zamišljen kao neka vrsta kutije. U tu »kutiju« kroz detinje uši odlaze informacije, vrlo često iskidane, patrljci razgovora koje dete pabirči oko sebe. Ali, »naprava« je tako dobro podešena da hvata ključne odlike ljudskog jezika da iz ovih nepotpunih informacija može da izvuče pravila gramatike; tako je osetljiva i dobro pripremljena da gotovo odmah može da proizvede ispravne hipoteze o tome kakva bi ta pravila mogla biti. Sam Čomski je 1965. godine ovako formulisao svoj stav o »sticanju jezika«: »Izgleda jasno da se sticanje jezika zasniva na detetovom otkriću nečeg što je, s formalnog stanovišta, jedna duboka i apstraktna teorija - generativna gramatika njegovog jezika - čiji su mnogi pojmovi i načela samo izdaleka povezani s iskustvom, dugim i složenim lancima nesvesnih stupnjeva koji kao da se temelje na posrednom zaključivanju«. Kasnije (1979), u debati sa Pijažeom, Čomski ističe da je moguće ne zanimati se za ovo pitanje, ali da to nije slučaj s njim. Po njemu, »pitanje koje valja postaviti jeste sledeće: kakva je priroda početnog stanja, to jest u čemu se sastoji ljudska priroda na toj tački? Naravno, iskustvo je nužno da bi se dostiglo stabilno stanje, i tada možemo smatrati da je polazno stanje u stvari funkcija koja preslikava iskustvo u stabilno stanje. Stvari se mogu postaviti na taj način a da se ne izgubi ništa u opštosti, i ta formulacija omogućuje sve stupnjeve međudejstva, dopušta usložnjavanje ili, pak, nove mehanizme u potonjim stadijumima, itd.« (Čomski, 1990:125). Noam Čomski je predložio da se njegov teorijski model nazove »kartezijanski um«. U komentaru Theories du langage, theories de l'apprentissage se kaže: »Čomski opisuje proces zahvaljujući kome se dostiže konačno stabilno stanje Ss koje otpočinje početnim stanjem So kao 'funkcija preslikavanja'« (mapping function). So je, u stvari, »funkcija koja iskustvo preslikava (maps) u stabilno stanje... Preslikavanje označava stvaranje zakonite korenspondencije između obrazaca koji pripadaju dvama različitim prostorima ('stvarnom' prostoru i prostoru 'slike' ili karte). Kaže se da se iskustvo 'preslikava' na stabilno stanje, znači da ga subjekat aktivno obrađuje prema pravilima koje on sam nameće, a koja su univerzalna i mogu se eksplicitno izraziti. Nasuprot konstitutivnim metaforama Pijažeovog sistema, pojam preslikavanja kod Čomskog okrenut je ka projekciji, a ne ka introjekciji; zamišljen je kao potpun sistem pravila koje novorođenče poseduje, a ne kao postepena konstrukcija kroz pokušaje i pogreške« (Čomski, 1990:142). Osnovni problem koji se nama nameće jeste spor o učenju i o sticanju vremena, to jest da nije isti saznajni proces sticanje svesti o vremenu kao univerzalnoj kategoriji kulture i učenje o kalendarskom i satnom vremenu merenom časovnikom. Kosmički princip jedinstva sveta - koji je poput »mehanizma za sticanje jezika« ugrađen negde u centralni nervni sistem i ima funkciju koja preslikava iskustvo u stabilno stanje - obrazovanje stavlja u specifičnu poziciju: o »kosmičkim kategorijama« koje čine osnovni semantički »inventar« kulture nastavnik može znati sve i ne mora znati, takoreći, ništa - svejedno, »misao o kosmičkom jedinstvu« omogućava mu da ih nesvesno prenosi na potonje generacije. Kosmičke, opšte ili univerzalne kategorije kulture su u toku socijalizacije postale svojevrsni »parametri« čovekove ličnosti, orijentiri njenog pogleda na svet i ponašanje, sredstvo čovekovog samosaznanja. U razlici između socijalizacije kao vaspitanja (sticanja) i obrazovanja (učenja) vidim moć i nemoć pedagogije, odnosno njene granice. U najopštijem vidu socijalizacija se određuje kao uticaj sredine uopšte, koji individuu priprema za učešće u društvenom životu, uče je razumevanju kulture, ponašanju u kolektivima, samopotvrđivanju i ispunjavanju raznih socijalnih uloga. Vaspitanje podrazumeva, pe svega, pravac delovanja pomoću kojeg se nastoji da se individui svesno usade željene crte i osobine, dok socijalizacija, pored vaspitanja, uključuje nenamerne, spontane uticaje, zahvaljujući kojima se individua uvodi u kulturu i postaje punopravni član društva (Kon, 1991:183). Jedan od razloga zašto pedagogija ulozi vremena u obrazovanju nije pridavala veći značaj treba tražiti i u činjenici da se opšte, univerzalne kategorije kulture nenamerno, spontano »upijaju«, usvajaju bez nekog formalnog, pethodno racionalno postavljenog plana i cilja. Nastavnicima uspeva - nasuprot činjenici da u nastavnim planovima i metodičkim sadržajima nemaju zasebne programe o univerzalnim kategorijama kulture - da univerzalne kategorije, koje čine osnovni semantički »inventar« kulture, bez greške, ugrađuju u pojam »modela sveta« kod svakog učenika pojedinačno. Odrastao čovek univerzalne kategorije kulture nosi sa sobom; on se vlastitog nasleđa tih kategorija, čak i kada bi to želeo, ne može osloboditi. A kako na taj način ne predstavljaju problem, univerzalne kategorije kulture za pedagogiju takođe ne predstavljaju problem. S onu stranu vlastitih granica pedagogija uvek računa i oslanja se na socijalizaciju. Pokušaću odgovoriti na pitanje da li i koliko pedagozima nedostaje saznanje o ulozi socijalizacije koja, nasuprot vaspitanja, kao što vidimo, uključuje nenamerno, spontano prihvatanje univerzalnih kategorija kulture. »Školu možemo opisati kao socijalno definisan akcioni prostor u kojem se tokom mnogo godina odvija veći deo svakodnevnog života i rada svake nove generacije učenika. Zbivanja u školi su najtešnje povezana sa aktivnostima kojim se definišu dve bazične obrazovne uloge: uloga nastavnika i uloga učenika. Kao i sve ostale socijalne uloge, uloge nastavnika i učenika su definisane pravima i obavezama, odnosno zahtevima koji su specifikovani u pravnim i kulturnim normama. Pravne norme su sadržane u zakonu i raznim podzakonskim aktima kojim se određuju načela i oblici organizovanja rada u školi kao jedinici obrazovnog sistema. Kulturne norme delom dolaze iz naučno-stručne koncepcije obrazovnog procesa i njegove uloge u individualnom i socijalnom razvoju učenika, a delom iz aktuelnog sistema vrednosti, ustaljenih obrazaca ponašanja i ukupnog načina života karakterističnog za društvenu sredinu u kojoj škola deluje. Tako se može govoriti o dva aspekta uloge nastavnika i učenika: o propisanoj i očekivanoj ulozi. Za ulogu učenika i nastavnika vezuju se mnoga i različita očekivanja. Nastavnikova uloga može biti npr. da 'organizuje' učenje, tj. da strukturu ukupnih učeničkih aktivnosti artikuliše tako da ishod budu 'progresivne' promene u ponašanju i ličnosti učenika, ali nastavnikova uloga može biti svedena na 'predavanje' gradiva i nastojanje da učenici propisano gradivo usvoje. Uloga učenika može biti shvaćena kao sklop aktivnosti kojim 'otkriva' znanje ili kao sklop aktivnosti koje obezbeđuju da 'usvoji' gradivo. Uloge nastavnika i učenika mogu biti koncipirane na razne načine, ali su uvek komplementarne« (Havelka, 1992:154). Ne možemo reći da pedagogija, zapravo, nije uvidela kakvu ulogu vreme ima u obrazovanju i od kolikog je posebnog značaja za razvoj dece kategorija socijalnog vremena. Ako ništa drugo, nastavnik i njegovi učenici provode veliki deo svog vremena u uzajamnoj interakciji i u istoj sredini, u istoj opštoj atmosferi. Svest o vremenu svakog od nas, pa i nastavnika, uslovljena je socijalano-kulturnim sistemom društva, »opštom atmosferom« u kojem smo socijalizovani; ona pripada unutrašnjoj strukturi (karakteristikama) naše ličnosti. Albert Ajnštajn, naučnik koji je najviše uticao na izmenu naše svesti o vremenu i time uslovio promenu naše »slike sveta«, više puta je izjavio da sumnja u moći pedagogije, verovatno zato što je u njoj video sistem »predavanje« gradiva/učenje - »usvajanje« gradiva , a ne »organizovanje« učenja/sticanje - »otkrivanje« znanja. Svako društvo koordinacijom mnogobrojnih socijalih ritmova ne samo da uspostavlja vlastito »socijalno vreme«, nego utiče i na strukturu ličnosti. Gledano normativno, u školskim programima nema sadržaja o univerzalnim kategorijama kulture, »kosmičkim kategorijama« koje socijalizacijom nesvesno usvajamo, odnosno »upijamo«, i stoga škola, uprkos obrazovanju ličnosti, primarno ne utiče na formiranje unutrašnje strukture ličnosti. Univerzalne kategorije kulture, kao što je vreme, nastavnicima nisu nepoznate, ali za razliku od formalnih programskih sadržaja, o njima nemaju potrebu da »drže« nastavu. »Zdrav razum« nastavnika podrazumeva upotrebu opštih, univerzalnih kategorija kulture, ali ne na način da se u ličnost svesno usade željene kategorije kulture, dakle, ne kao vaspitni cilj učenja. Škola je obrazovna institucija, ali i akcioni prostor koji uključuje nenamerno, spontano socijaliziranje učenika. Možemo slobodno reći da osim formalne pedagogije i formalne nastave, u školi postoji i »kriptopedagogija« neformalne nastave. Predmet formalne pedagogije su formalni nastavni sadržaji i njima pripadajuće metodike, a predmet »kriptopedagogije« su prikriveni i nenastavni sadržaji u koje ulaze sve opšte, univerzalne kategorije kulture, nezavisno od toga da li su »kosmičke« ili »socijalne«. Svaki nastavnik je istovremeno i formalni pedagog i »kriptopedagog«; on uči ne samo svesnom prihvatanju onoga što predaju, nego i nesvesnom usvajanju svega što čini osnovni semantički »inventar« kulture. Tako je i sa kategorijom vremena. Vreme koje pokazuje časovnik učenici nauče tako što ga svesno prihvate kao konvenciju ljudi koji su socijalizovani u zapadnoj industrijskoj civilizaciji; stukturu hopi jezika, u kome su prostorni i vremenski odnosi nerazdruživo povezani, nesvesno usvajaju, stiču ljudi koji žive u plemenu Hopi. »Kriptopedagog« i pedagog su jedna ličnost, ali se može dogoditi da je neki nastavnik bolji »kriptopedagog« nego pedagog. Albert Ajnštajn, kao i svi veliki filozofi, naučnici i umetnici, pre bi sebe smatrali dobrim »kriptopedagozima« nego priznatim formalnim pedagozima. »Kriptopedagozi« su spremniji da govore o duboko skrivenim, suptilnim i teško uhvatljivim značenjima, koja ne odgovaraju nikakvim poznatim pojmovima formalne pedagogije, ali koje se ipak u pedagoškom pogledu pokazuju funkcionalno veoma važnim. Poznati filozofi, naučnici i umetnici često ističu da su podsticaj za svoje ideje dobijali ne toliko od formalnih pedagoga nego od »kriptopedagoga«, koji su bili spremniji poštovati mišljenje drugih osoba, njihove intelektualne i emotivne sposobnosti i reakcije i koji su pridavali jednak značaj senzaciji, osećanju i intuiciji koliko i mišljenju. Po njima, formalno »školovanje«, praktično »učenje« - za koje su nebitne intelektualne i emotivne reakcije učenika, u kojima se ne prelaze psihološke barijere i kulturološke razlike - nije nikakva garancija uspeha. Istraživanje postignuća u matematici studenata japanskih i američkih škola i unverziteta pokazala su da nakon izvesnog vremena američki studenti, iako sa manje složenim programom, pokazuju isto ili čak i veće znanje nego japanski studenti koji su radili po veoma složenom programu. Ako o rezulatu sudimo formalno pedagoški, američkim programima treba dati prednost; a ako o njima sudimo »kriptopedagoški«, Japanci su u prednosti. Složenijim programom Japanci su podstakli i druge psihičke funkcije a ne samo racionalno mišljenje i upotrebivo znanje. Po Karlu Jungu, osim mišljenja postoje još tri osnovne psihičke funkcije: senzacija, osećanje (Gefuhl) i intuicija. Formalna pedagogija se usresređuje samo na (racionalno) mišljenje, a »kriptopedagogija« na metafiziku intuicije, imaginaciju senzacija i posebni senzibilitet. Imaginacija, intuicija i senzibilitet su metafizika na kojoj se zasniva naše mišljenje i moderna kultura, metafizika koja nameće »kosmičke kategorije« poput prostora i vremena. Japanskom programu treba dati prednost ukoliko se više oslanja na metafiziku, »metafizičke termine koji su dostigli kosmički krug značenja«, a kojih u matematici ima više nego u drugim saznanjima. Preko njih se lakše dolazi do novih teorijskih znanja i, konačno, korisnog, upotrebivog znanja. Sklon sam verovanju da je prihvatanje novog odnosa prema vremenu potpuno u rukama obrazovanja, a da ono i ne zna šta ima u rukama. Mehanizmi socijalne kontrole vremena Svako društvo razvija vlastite mehanizme socijalne kontrole vremena. Savremeno društvo je obrazovanje uključilo u taj mehanizam. U srednjem veku je crkva, koja je poistovećivana sa religijom, pod svojom kontrolom držala socijalno vreme; u njemu sveštenstvo ustanovljava i usmerava sve vremenske tokove društva, regulišući njegove ritmove (Gurevič, 1994: 170). Moderna država, koja se poistovećuje sa društvom, kontrolu vremena uzima Crkvi i nastavlja da preko industrije, škole, masovnih medija ustanovljava i usmerava vremenske tokove i reguliše ritmove građanskog društva. Nekad sveštenici, a danas pedagozi, otkad postoje kao nastavnička profesija, ustanovljavaju i usmeravaju vremenske tokove i ritmove života mlade populacije. Trenutno, naročito u Sjedinjenim Državama, pedagoška inicijativa ne potiče iz učionice, već kod kuće ispred ekrana; deca godišnje »utroše« između 1200 i 2400 časova gledanja televizijskih programa. Kada se, na trenutak, socijalno vreme otme obrazovnoj i informatičkoj kontroli države, protesti adolescenata i pokreti studenata postaju znak anomije društva i nemoći države. Sociologiji pripada zasluga što je i unutar različitih društvenih struktura otkrila razlike u strukturi socijalnog vremena. U antagonističkim društvenim sistemima presudno je socijalno vreme vladajućih slojeva društva, sve dok ne izgube moć kontrole nad društvenim životom i sve dok predstavljaju uticajnu ideološku snagu. Vaspitači su, i sami pripadnici pojedinih klasa i socijalnih grupa (pod vaspitačima mislim i na roditelje, iako ne pre svega na njih) koji mlađem delu populacije nesvesno nameću svoje temporalno mišljenje, svoju svest o vremenu. Međutim, značaj vremena u sociojalno-kulturnom sistemu modernog društva raste sa rastom samosvesti ličnosti, koja u sebi vidi neponovljivu individualnost, to jest samosvojnu, autonomnu i slobodnu ličnost, tako da u postindustrijskom društvu, u kome je dominacija vreme na vrhuncu, niko ne može biti sasvim zodovoljan temporalnošću koju nudi formalno institucionalno obrazovanje i tradicionalna škola, makar u njoj radili i najautoritativniji nastavnici. U vladajućem socijalno-kulturnom sistemu ljudi sve češće o vremenu govore kao o nečemu što ima ogromnu vrednost. Prema njemu se odnose kao da je izvor samih materijalnih vrednosti. Ne kaže Frenklin uzalud: The time is money! U savremenim socijalno-kulturnim sistemima pojmom ličnosti dominiraju nove dimenzije socijalnog vremena. Društvo u kome se socijalizuju takve ličnosti je »društvo vremena«. Ono počinje sa dominacijom urbane dimenzije socijalnog: »Grad postaje nosilac novog odnosa prema svetu, pa prema tome, i odnosa prema vremenu«; a kada »grad postane domaćin vlastitog vremena« tada i »vreme postaje mera za rad« (Gurevič. 1994:72, 74, 75). Psiholozi i sociolozi su potvrdili da nasuprot predubeđenju da postoji jedinstveno temporalno mišljenje stoji činjenica da socijalno vreme nejednako protiče u svesti pojedinih klasa i grupa, da ga one na svoj način shvataju i doživljavaju, jer je ritam funkcionisanja tih društvenih grupa različit. »Drugim rečima, u društvu nikad ne postoji neko jedinstveno, 'monolitno' vreme, nego čitav spektar socijalnih ritmova, uslovljenih zakonitostima različitih procesa i prirodom pojedinih zajednica ljudi. Međutim, kao što se različite socijalne pojave, institucije i procesi koji se odvijaju u društvu nalaze u uzajamnoj vezi i grupišu u celovit sistem s dominantnim tipom determinacije, ritmovi proticanja tih procesa i funkcionisanja socijalnih formi obrazuju hijerarhiju socijalnog vremena datog sistema. Društvo ne može da postoji dok ne dostigne izvestan stepen koordinacije mnogobrojnih socijalnih ritmova. Zato se može govoriti o dominantnom socijalnom vremenu u društvu« (Gurevič, 1994: 169). Gurevičeve teze potvrđuju mnoga psihološka i sociološka istraživanja, koja imaju sigurne dokaze kako su stavovi i orijentacije nedeljivi deo kulture i da su pripadnici različitih slojeva društva u tom pogledu različito socijalizovani. U spektru socijalnih ritmova pripadnici nižih slojeva se orijentišu na sadašnjost, pokazuju tendenciju ka fatalizmu, uživaju u radosti trenutka. U knjizi Druga Amerika Majkl Harington (Harington,1963) među prvima upozorava na subkulturnu uslovljenost odnosa prema socijalnom vremenu: kulturno deprivirani su, zapravo, snažno orijentisani na sadašnjost, a što odlučujuće utiče na njihove rezultate u sistemu obrazovanja, pre svega na uspeh u školovanju. Njihovo socijalno vreme možemo okarakterisati kao substandardno socijalno vreme siromašnih, koje predstavlja mlinski kamen kulturne deprivacije oko vrata, s kojim siromašni ulaze u konkurenciju sa dominantnim socijalnim vremenom bogatih. Socijalni ritam siromašnih se razlikuje od socijalnog ritma bogatih, a to znači da postoji kultura siromaštva: »Postoji, ukratko, kaže M. Harington, jezik siromašnih, psihologija siromašnih«. Poznata su sociolingvistička istraživanja engleskog sociologa B. Bernštajna o razlikama u obrascu govora pripadnika nižih i srednjih slojeva. On uočava razliku u obrascima govora. Postoje, naime, dva oblika govornog obrasca: razvijeni i ograničeni sistem znakova. »Ograničeni sistem znakova« - kodovi kakvim se često služe bračni parovi, budući da zbog njihovog zajedničkog iskustva i razumevanja nije potrebno doslovice i u detalje izgovoriti sva značnja i namere - predstavlja neku vrstu stenografskog govora, za koji su karakteristične, kratke, gramatički jednostavne, često nedovršene rečenice. Nasuprot ovome, »razrađeni govorni obrazac« podrazumeva da se do kraja iznesu detalji, da se jasno navode odnosi i pružaju objašnjenja koja ograničeni sistem znakova ispušta. »Razrađeni sistem znakova« podrazumeva tačnost u računanju vremena, ne samo do sekunda, nego i do milisekunda i nanosekunda. »Ograničeni sistem znakova« podrazumeva tačnost merenu minutima ili satima, a ponekad i danima. Bernštajn takođe ukazuje i na odnos između prirode zanimanja srednje i radničke klase i govornih obrazaca. Naknadna istraživanja su potvrdila Bernštajnovu hipotezu da postoje klasne razlike u jezičkim kodovima. Ove razlike su vezane za društvene klase, a ne za rasu. To treba imati na umu, jer gledano »sa pozicije sistematike jezika, viši um, ili 'nesvesno' jednog papuanskog lovca na ljudske glave može da matematizira isto tako dobro kao Ajnštajnov« (Vorf, 1979:187). Nasuprot tome, a to je upravo ono na što želim ukazati, istraživanja su pokazala da su klasne razlike u jezičkom stilu postojane i opšte. Nedavna istraživanja su potvrdila da se razlike u saznajnim sposobnostima koje postoje između dece različitih društvenih klasa pripisuju razlikama u odnosima između majke i deteta. Deca iz ekonomski siromašnijih i kulturno depriviranih sredina nisu nesocijalizovana kad pođu u školu, već su socijalizovana na takav način da zaostaju u učenju, a glavni činioci koji dovode do tih razlika jesu - govor majke i postupci vaspitanja koje ona koristi. Istraživanje grupe autora o postupcima poučavanja koje koriste majke u situaciji rešavanja problema, a pripadaju srednjoj i nižoj klasi, potvrđuje da dete iz niže klase raste u siromašnoj jezičkoj sredini i da nema odgovarajući podsticaj za učenje. »Ako je uloga majke kao onoga ko poučava dete značajna za njegovo saznajno ponašanje, kao što izgleda da jeste, onda nije čudo što postoje velike razlike u saznajnim postignućima, i kasnije i u školskom uspehu između dece iz različitih klasa« (Bi, H. L. (et al.), 1982:96). Može li škola doprineti da se te razlike ukinu? Svi su pokušaji bili neuspešni. Pokušali smo dati odgovor zašto je to tako. Opšte, univerzalne kategorije kulture - vreme, prostor, broj, kauzalnost, pravo, rad, bogatstvo itd. - svojevrsni su »parametri« čovekove ličnosti, orijentiri njegovog pogleda na svet i ponašanja, sredstva čovekovog samosaznanja. Načini institucionalizovanja ličnosti u raznim socijalnim sistemima su različiti: uključivanje pojedinaca u društvenu celinu i obrazovanje njenih grupa odvija se posredstvom mehanizama koji su uslovljeni socijalno-kulturnom prirodom društva. Jedna od osnovnih strukturnih momenata socijalizacije čoveka modernog doba jeste da se njegova svest određuje novim odnosom prema vremenu. Uloga »školskog sata« u obrazovanju Na kraju, bilo bi zgodno ukazati na još jednu ulogu vremena u obrazovanju, na ulogu takozvanog »vulgarnog vremena« (M. Hajdeger) u obrazovanju, ili, sasvim precizno - na ulogu empirijskog vremena ili »školskog sata« u obrazovanju. Metodičari dele mišljenje da je »školski sat« veliko didaktičko otkriće, u šta ne treba sumnjati. Sama pedagogija na ulogu »školskog sata« u obrazovanju gleda na način sličan onome na koji su Englezi nekada gledali na ulogu Harisonovog hronometra koji je pomogao Britaniji da postane pomorska imperija. Naime, »morski sat« Džona Harisona (1693-1776) je pomogao u rešavanju problema geografske dužine i omogućio Englezima da zagospodare okeanima. Tako je i »školski sat«, izum reformatora i utemeljivača savremene škole omogućio školi da postane »imperija obrazovanja«. Međutim, britanska mornarica se odavno služi radarima, radio i satelitskim vezama, a škola, kao najkonzervativnija institucija, koja nedopustivo kasni za razvojem društva i njegovim zahtevima, još uvek se zadovoljava »školskim satom«. Na socijalnom planu svako merenje vremena se pretvara u njegovo korišćenje, u vođenje računa o vremenu i u raspodelu vremena. Frederik V. Tejlor je izumio princip po kome se merenja (radnog) vremena pretvara u industrijsko korištenje vremena, u tehnološko vođenje računa o radnom vremenu i u raspodelu vremena po radnim mestima (Tejlor, 1967). Ogromni uspeh Tejlorovog izuma nove naučna organizacije rada, na kojoj počiva racionalna industrijska proizvodnja, pokušala je ponoviti pedagogija. Ona u tome nije uspela: škola nije postala racionalna organizacija »učenja« kao što je fabrika postala racionalna organizacija rada. Dogodilo se suprotno: merenje vremena negativno utiče na nastavni proces, zapravo, ne dovodi do kreativnosti u nastavi. Prudens Bostvik o tom fenomenu sudi na ovaj način: »U školama je naročito snažan naglasak na programima, tačnosti i zvonu; aktivnost se zaustavlja ne zato što je završena, nego zato što treba započeti novu aktivnost. Rasporedima treba da se obezbedi ravnoteža u programu i da nas uvere da je svakom vidu nastavnog programa posvećen deo vremena koji mu pripada, ali u pravljenju rasporeda prema davno ustanovljenim obrascima iz vremena atomskih teorija o učenju leži velika opasnost. Deci se u osnovnoj školi može predavati dvanaest ili više različitih predmeta u međusobno povezanim vremenskim odeljcima. Ovo predstavlja ozbiljnu pretnju celovitosti iskustva i retko pruža detetu priliku da istraži ili obradi ideje. Čas od petnaest do dvadeset minuta u osnovnoj školi produžava se u čas od četrdeset tri minuta i trideset sekundi u srednjoj školi, pa u čas od pedeset minuta na koledžu. U industrijskom postrojenju ili školi koja radi po propisanoj i predvidljivoj podeli vremena, postoji osećaj blagostanja i efikasnosti. Gotovo svako veruje da je disciplina tačne i nepristrasne raspodele vremena garancija izvršenja. To je snaga koja omogućava skupno usmerenje, to je duh proizvodnje. Te snage omogućavaju podizanje životnog standarda; ali da li one dovode do kreativnosti u nastavi?« (Bostvik, 1968:133). Za razliku od industrijske, u školskoj organizaciji merenje vremena se pretvara u administrativno korišćenje vremena, u birokratsko vođenje računa o vremenu i u formalistističku raspodelu vremena. U fabrici, u kojoj se prema celokupnom vremenu odnosimo kao prema »radnom vremenu«, merenje vremena se pretvara u organizaciono-tehnološko vođenje računa o vremenu, u racionalno ekonomsko korištenje vremena, jer se veruje da je »disciplina tačne i nepristrasne raspodele vremena garancija izvršenja«; u školi se prema celokupnom vremenu učenja odnosimo ne kao prema »radnom vremenu«, nego kao prema slobodnom vremenu, odnosno kao prema dokolici. Postignuće u obrazovanju najviše zavisi od ovog nemerljivog, nestrukturisanog, vandimenzionalnog ili slobodnog vremena, čije korišćenje počiva na principu diskontinuiteta, prekida, proboja, obnavljanog i ponovo izazivanog početka. »Svrha je vaspitanja« - tako je govorio Ciceron - »da se učenik oslobodi tiranije trenutka«. Zato obrazovanje i može da bude delatnost u kojoj se, u principu, događa nešto novo, drukčije, nesvakidašnje i neponovljivo. Kreativnosti u obrazovanju ne bi bilo da ono ne počiva na ovom nepotčinjenom, nestrukturisanom i vandimenzionalnom vremenu, oslobođenom svakog nametanja sa strane, svakog robovanja trenutku. Svako merenje vremena u obrazovanju je takvo korišćenje vremena koje ga pretvara u napor pod prisilom, presiju koja zahteva žrtvovanje energije, tako da se »učenje« u tim uslovima podnosi teže nego iscrpljujući repetativni rad. Studenti, a posebno učenici, na tejlorističku »naučnu organizaciju učenja« odgovaraju dosadom. Dosada je bolest naučne (tejlorističke) organizacije učenja, koja se danas saharski širi učioničkim prostorima. Merenje vremena u školi se pretvara u raspodelu »školskih časova«. Nastava postaje dosadna ukoliko se pre, u toku i posle nje ne obezbedi vreme za slobodno postupanje sa idejama ili stvarima, za inkubaciju ideja kakvu daje atmosfera dokolice i opuštenosti. Ako ono nije obezbeđeno, svako merenje vremena, tejloristički pretvoreno u raspodelu »školskih časova«, obrazovanje pretvara u napor pod prisilom, presiju koja zahteva žrtvovanje energije, a to je cena koju nepotrebno plaćaju učenici. Savremenom obrazovanju treba vratiti dokolicu, dati mu slobodnovremenski karakter, osloboditi ga tiranije trenutka, jer samo nesvakidašnje, nestrukturisano vreme, oslobođeno svake spoljašnje uslovljenosti i nametanja može biti vreme obrazovanja. Temporalnost obrazovanja nema svoju hronometriju, škola nema, poput fabrike, svoju tejlorističku štopericu. »Škola budućnosti«, sa diferenciranom i individualizovanom nastavom, nastupa sa »zahtevom da se napusti tradicionalno iskustvo po kome je obrada nastavnih sadržaja bila u strogo determiniranom - vremenskom kontinuitetu, koji je zanemarivao individualne razlike, tempo učenja pojedinog učenika i njegove mogućnosti« (Grubor, 1996:91,140). Videli smo kako su crkva i država pod svojom kontrolom držale socijalno vreme, preko svojih organa ustanovljavale i usmeravale sve vremenske tokove u društvu. Primeri državne kontrole temporalne strukture obrazovanja iz vremena totalitarnih sistema su u svežem sećanju, a ponegde se još uvek oseća njihov uticaj. U totalitarnim sistemima država je uspostavljala takvu vrstu unifikacije i centralizacije obrazovanja da je ministar obrazovanja u Sovjetskom Savezu mogao Staljina u svako doba dana i noći, pogledavši u »satnice« pojedinih školskih sistema, vodeći računa o svih deset vremenskih zona koje pokrivaju SSSR, izvestiti diktatora koji »čas nastave« svaki pojedini razred i nastavnik u datom trenutku ima. Državne školske flotile već dvesta godina plove pod sigurnom komandom imperatora, careva, kraljeva, diktatora i ministara modernih vlada koji u svojim rukama, poput Harisona ili Tejlora, drže »školski sat«. Merenjem vremena »školskim satom« odlučuju o njegovom korišćenju. Opsednuta svakodnevnim, empirijskim, »vulgarnim vremenom«, pedagogija na ulogu vremena u obrazovanju gleda previše jednostrano, i smatra ga banalanim pitanjem. Međutim, čak ni kao »vulgarno vreme« školskog sata, vreme u obrazovanju ne zaslužuje da bude vulgarizirano. |