|
Pre prelaska na sam predmet istraživanja ukratko ću izložiti najnovije poglede na budući razvoj obrazovanja. Biće to kratak uvid u globalnu viziju obrazovanja za 21. vek. Novi model evaluacije i novi sistem merenja obrazovnog uspeha učenika u školskom učenju vidim kao deo takve vizije. Raport UNESCO-ve Međunarodne komisije o obrazovanju za 21. vek, rađen pod rukovodstvom Žaka Delora, predstavlja izuzetno vrednu studiju o razvoju obrazovanja i ujedno pravu viziju prepunu lucidnih zapažanja o uticaju naučno-tehnoloških, ekonomskih, socijalnih, kulturnih i drugih strukturnih promena savremenog društva na obrazovanje (Delor, 1996). Komisija, a to je stav i samog Delora, polazi od stava da je obrazovanje »nužna utopija«. Dodali bismo, poslednje uporište socijalne utopije. Komisija naglašava da obrazovanje ima odlučujuću ulogu ne samo u razvoju ličnosti u toku čitavog njenog života, nego takođe i u razvoju čitavog društva. Ona se zalaže da sve zemlje prihvate koncepciju obrazovanja u toku čitavog života kao osnovni cilj obrazovanja 21. veka, sa svim prednostima koje ona nosi - fleksibilnost, raznovrsnost i dostupnost u vremenu i prostoru - tako da se ono pretvori u proces permanentnog razvoja čovekove ličnosti, znanja i veština, sposobnosti iznošenja svojih stavova i preduzimanja raznih aktivnosti. Cilj mu je da ni jedan talenat, koji je kao riznica skriven u svakom čoveku, ne ostavi neiskorišćenim. U talenat kao skrivenu riznicu spadaju: pamćenje, sposobnost razmišljanja, maštanje, fizičke mogućnosti, osećaj estetike, sposobnost komuniciranja sa drugima, prirodni autoritet roditelja. Mada zvuči kao edukativna utopija, već govorimo o neophodnosti kretanja ka »društvu obrazovanja«, stvaranju obrazovnog društva zasnovanog na sticanju, aktiviranju i primeni znanja. Upravo na ovu funkciju treba obratiti pažnju u toku školovanja. Uslov da nova koncepcija obrazovanja dobije ključni značaj u razvoju pojedinca i društva nalazi se u novom načinu osmišljavanja i proširivanja koncepcije permanentnog obrazovanja. U uslovima u kojima savremeni ljudi tokom čitavog života ima šta da nauče prevaziđeni su okviri tradicionalnog razlikovanja osnovnog i permanentnog obrazovanja. Stoga Komisija smatra da bazičnom obrazovanju pripada posebno mesto i da na njega treba gledati kao na »pasoš za život« (Delor, 1996:103). Bazično obrazovanje predstavlja ono nešto što u svakom pojedincu kao iskra kreativnosti ili rasplamsa ili ugasi; zapravo, ono je vreme kada on usvaja sredstva za budući razvoj svog dara za razmišljanje i maštanje, rasuđivanje i osećanje odgovornosti, vreme kada uči da raspituje o svemu oko sebe ili je, nasuprot tome, kulturno depriviran. S druge strane, a posebno na nivou srednjeg obrazovanja, događa se nešto što na prvi pogled izgleda kao da je suprotnost bazičnom obrazovanju. Razvija se potreba za širokom diversifikacijom obrazovanja. Nije, kao donedavno, dovoljno da svaki pojedinac na početku života akumulira određeni obim znanja koje će kasnije stalno koristiti, nego je neophodno da se svako osposobi kako bi tokom života savladao i koristio svaku priliku i prilagodio se svakoj situaciji u cilju da produbi i obogati stečena znanja, te da se na taj način prilagodi svetu koji se menja. Osim navedenih promena u razvoju obrazovanja, u raportu UNESCO-ve Komisije o obrazovanju za 21. vek stoji da u univerzalnu ponudu za obrazovanje koje će biti dostojno svih ljudi spada i širenje informacionih tehnologija. Tehnološka revolucija, koja vrši totalni uticaj na društvo, kreira nove vidove socijalizacije, pa čak i nove tipove individualnog i kolektivnog identiteta. Zadatak koji imaju nove tehnologije za obrazovanje pokriva nove mogućnosti za zadovoljavanje širokih i različitih zahteva za očuvanje kvaliteta. Osim autodidaktičke nastavne metode i metode učenja na daljinu ova tehnologija omogućava poboljšanje individualizacije učenja, jer nove tehnologije obrazovanja stvaraju uslove da se na relativno jeftin način vrši deseminacija informacija i znanja. To ne znači da razvoj novih tehnologija smanjuje ulogu nastavnika. Mada sposobnost samostalnog učenja i istraživanja predstavlja ključ za neprekidni individualni razvoj, ova sposobnost se može koristiti tek posle izvesnog perioda zajedničkog rada sa nastavnikom ili intelektualnim mentorom. No, kako stečeno obrazovanje nastavniku nije dovoljno za ceo život, on mora pre drugih i doživotno obnavljati i poboljšavati svoje znanje i tehnike kojima se koristi. Takve mogućnosti se obično obezbeđuju raznovrsnim oblicima odsustva radi usavršavanja, koje treba proširivati na celokupan nastavni kadar. Delorova Komisija posebnu pažnju posvećuje problemu uspostavljanja osetljive ravnoteže između »stručnosti za nastavni predmet« i »stručnosti za realizaciju nastave« (Delor, 1996:104). Dešava se da nastavnici premalo znaju o samom nastavnom predmetu, a da se uloga metodike prenaglašava. I obrnuto. U informacionom društvu nastavnici se ne cene na osnovu akumuliranog znanja, nisu skladište znanja koje oni samo prenose mladim generacijama, već se na njih gleda kao na partnere u zajedničkom fondu znanja koje oni treba da organizuju stavljajući sebe u ulogu da predstavljaju prethodnicu promena. Potrebno je da budu osetljivi na duboke promene koje moderna tehnologija ostavlja u našim kognitivnim procesima. Neće više biti ekskluzivna stvar da nastavnici podučavaju učenike, već da ih uče kako da traže, povezuju i procenjuju činjenice i informacije. Cilj se postiže usvajanjem metodologije izučavanja i istraživanja. Kompjuteri omogućavaju dizajn individualnih učeničkih puteva kojima može da se kreće svaki učenik u svom ukupnom hodu, a nastavnicima olakšavaju organizaciju sticanja znanja u razredima u kojima su učenici mešovitih sposobnosti. Tehnologija kompakt diskova pruža posebna obećanja jer nudi mogućnost rukovanja velikom količinom informacija upotpunjenih zvukom, govorom, slikom, tekstom i to bez prethodnog uslovljavanja poznavanja rada kompjutera. Utopijsku sliku promena u obrazovanju upotpunjava Delorov »avangardni predlog« o »vremenskim kreditima« (Delor, 1996:25,114,117), koje je jedno od najradikalnijih rešenja partnerskog odnosa između obrazovanja i društva. Usmeravajući se prema učenju tokom čitavog života, Komisija razmatra mogućnost da se za svaku perspektivu školskog hoda garantuje tzv. »vremenski kredit« koji predviđa određen broj godina za obrazovanje. »Vremenski kredit« treba da bude smešten u »banku« koja treba da pomogne svaki učenički izbor »vremenskog kapitala« podržan odobrenim finansijskim fondovima. Svaki student bi mogao da dobije finansijska sredstva u skladu sa njegovim školskim iskustvom i izborima poslova. Svako bi mogao da koristi taj kapital u skladu sa sopstvenim izborom ili iskustvom u učenju. On ili ona bi mogli deo tog kapitala, po završetku škole, da koriste tokom čitavog svog života, koristili bi mogućnost permanentnog stručnog usavršavanja. Ideja o »vremenskom kreditu za obrazovanje« mogla bi da olakša kreiranje politike obrazovanja usredsređene na pružanje različitih praktičnih mogućnosti da se oni koji su napustili školu u ranoj mladosti ponovo uključe u proces obrazovanja, tako da bi svako mogao na svom putu »obrazovanja u toku čitavog života« zacrtati nove itinerare, nove obrazovne stanice koje omogućavaju da periode profesionalne aktivnosti zamenjuje periodima učenja. O promenama u evaluaciji obrazovnog postignuća i merenju obrazovnog uspeha u raportu Komisije, na čijem čelu se nalazio Žak Delor, praktično se i ne govori. U njemu se o evaluaciji govori na nivou sistema obrazovanja, a potpuno zapostavlja problem merenja učeničkih obrazovnih postignuća. Poznato je da tradicionalna školska dokimologija problem evaluacije obrazovanja usmerava pre svega na procenjivanje učenja za znanje i učenja za rad, koji se tradicionalno uzimaju za dva osnovna cilja obrazovanja, a da se drugi faktori obrazovanja zanemaruju. U odnosu na tradicionalne ciljeve praćenja edukativnog znanja danas su se stvari radikalno izmenile. Nikome akumulirani obim znanja nije dovoljan za ceo život, te moramo učiti tokom čitavog života. Pored toga, Komisija ističe da se obrazovanje organizuje oko četri osnovne oblasti, »četiri stuba obrazovanja«: učenje za znanje, učenje za rad, učenje za zajednički život i učenje za postojanje (Delor, 1996:75) Ni jedan od pomenuta četri kamena temeljaca obrazovanja ne može biti zanemaren zbog drugih, tako da evaluaciju edukativnog razvoja treba razumeti u širokom smislu, pokrivanjem ne samo obrazovne predstave i nastavne metode već i finansiranje, menadžment, pravce razvoja i težnju za dugoročnim zadacima. Od obrazovanja svako nešto očekuje (roditelji, poslovni svet, industrija, zajednica, vlada), a mnogi u njega polažu velike nade (deca, učenici, studenti) za celi život. Komisija se zalaže da rasprava mora biti zasnovana na tačnoj evaluaciji svakog sistema obrazovanja, od kojih se traži da daju iste obrazovne uslove svima i da odgovore na sve zahteve koji im se upućuju. Postavlja se pitanje da li je tradicionalni sistem evaluacije, a posebno norme merenja obrazovnog uspeha (školsko procenjivanje znanja, odnosno njegovo merenje), prikladan novoj koncepciji obrazovanja? U raportu Komisije o obrazovanju za 21. vek, na mestu u kome se razmatra problem profesionalne orijentacije, stoji: »Izbor jednog određenog smera stručnog ili opšteg obrazovanja trebalo bi da se zasniva na pažljivom ocenjivanju jakih i slabih strana učenika. Rezultat akademske evaluacije, kao dela opšteg ocenjivanja, ne bi trebalo da bude određeno usmerenje odabrano zbog neuspeha u školi ili zbog primene stereotipa, koje bi slabijeg učenika sistematski upućivalo na manuelni rad, a devojčice, isto tako, sistematski, udaljavalo od tehnologije i nauka. Drugim rečima, profesionalna orijentacija podrazumeva evaluaciju zasnovanu na suptilnoj mešavini obrazovnih kriterijuma i pretpostavki kakva će ličnost biti jednog dana taj adolescent. Škola mora da bude sposobna da oformi jasnu predstavu o mogućnostima svakog od svojih učenika« (Delor, 1996:118-119). Evaluacija zasnovana na suptilnoj mešavini obrazovnih kriterijuma i pretpostavci kakva će ličnost biti učenik, u svakom konkretnom slučaju okarakterisana je neizvesnošću, subjektivnošću, nepreciznošću i višeznačnošću. Tradicionalna škola nije sposobna da oformi jasnu predstavu o mogućnostima svakog od svojih učenika. Kako pomoći školi da se i u tom pogledu što bolje osposobi? Uveren sam da treba poći od ispitivanja i procenjivanja znanja kao nerazlučivog dela jedinstvenog obrazovnog procesa kao, naizgled, najčvršće tačke na kojoj počiva tradicionalno formalno obrazovanje - od procenjivanja i merenja znanja, odnosno »ocenjivanja«. Kao što je za svaku procenu važno da javno mnenje razume ukupan sistem obrazovanja i njegove dodire sa ostalim delovima društva, kako bi se uspostavio nepristrastan sistem državne evaluacije, isto tako je za obrazovno postignuće svakog učenika važno da škola, nastavni planovi i nastavnici imaju za cilj objektivan, pouzdan i nepristrastan sistem merenja obrazovnog uspeha. Klasično ocenjivanje i novi sistem merenja Procenjivanje i merenje postignuća učenika u školskom učenju istražuje školska dokimologija kao jedna od pedagoško-psiholoških disciplina. Dokimologija (grč. dokimos, ispitivan, istražen, dokazan) je relativno mlada psihološka disciplina. Njen predmet obuhvata pitanja ispitivanja i ocenjivanja. Naziv ovoj psihološkoj disciplini sredinom ovog veka dao je istaknuti francuski psiholog A. Pijeron. Ona nastoji identifikovati i proučiti uticaj svih onih faktora koji, posebno u subjektivnom načinu ispitivanja i procenjivanja znanja, kvare metrijsku vrednost školskih ocena, te pronaći načine i postupke što objektivnijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i merenja učeničkih znanja i drugih vaspitno-obrazovnih postignuća (Grgin,1986). U svetu, posebno u SAD, prva nastojanja da se učenička vaspitno-obazovna postignuća što objektivnije mere i procenjuju vršena su u prvoj deceniji ovog veka. Podsticaj za prva dokimološka istraživanja, a time i za utemeljenje dokimologije, dala je Karnegieova fondacija, koja se 1931. g. obratila institutu univerziteta Kolumbija molbom da organizuje proučavanje ispita i ocenjivanja, s obzirom na njihovo ne samo pedagoško nego i socijalno značenje. Inicijativa je prihvaćena pa dolazi do stvaranja posebne organizacije sa zadatkom da proučava način ispitivanja i ocenjivanja u školama kao i da u svim zemljama podstiče takva istraživanja. Za realizaciju tog zadatka osnivaju se posebni odbori u SAD, Velikog Britaniji, Nemačkoj, Francuskoj i Švajcarskoj, a Pariz je izabran za sedište generalnog sekretara. Bilo bi korisno reaktivirati rad takvog odbora na nivou UNESCO-a. Za praćenje obrazovnog postignuća tradicionalni sistemi obrazovanja upotrebljavaju lestvicu od pet ocena ili pet kvalitativnih kategorija (stupnjeva) kojima su pridodane i brojčane vrednosti, diskretne veličine koje predstavljaju jedinice merne lestvice, odnosno skale ocenjivanja. U raznim nacionalnim i obrazovnim sistemima postoji više vrsta skala takvog merenja obrazovnog uspeha. U osnovi, skale ocenjivanja (merne lestvice) se dele u dve grupe: numeričku, sa jedinicama od 1 do 5 ili obrnuto, odnosno od 5 do 10 ili obrnuto i abecedarnu, sa jedinicama od »A« do »F«. Numerički sistem ocenjivanja se koristi u većem delu sveta. Razlikuju se samo brojne skale. One su od 1 do 5, od 1 do 10, od 1 do 6, od 1 do 20 i od 1 do 100. U zemljama u kojima se koristi skala od 1 do 10 brojevi do 5 označavaju negativne ocene (kao kod nas na univerzitetu), a od 6 do 10 pozitivne. U skali od 1 do 6 prve dve ocene su negativne. U skali od 1 do 20 brojevi od 1 do 10 pokazuju neuspeh, a od 10 do 20 pozitivan uspeh. U zemljama u kojima se koristi skala od 100 bodova za prelaznu ocenu potrebno je postići najmanje 50 bodova (Smiljanić, 1966:39). Sve mere, pa tako i školsko procenjivanje znanja imaju društveni karakter (Furlan, 1964:41), izraz su zajedničke volje, konvencije, pretpostavljaju saglasnost ljudi, te o njima govorimo kao o društvenim normama. Izraz »norma« (Gams, 1990) pre svega označava određenu meru, pravilo, a zatim određen prosek stanja stvari, činjenica i odnosa, pri čemu se ono što je mera uzima kao ono što je »normalno«. Kada govorimo o pojmu norme kao društvenog pravila onda se ima u vidu, prvo, postojeće stanje, tj. ono što jeste i, drugo, cilja se na ono šta treba da bude, na unapred predviđeno, poželjno stanje. U prvom slučaju norma izražava kvantitet, u drugom (specijalan) kvalitet; u prvom slučaju izražava matematičke ili bar statističke, kvantitativno merljive vrednosti, u drugom slučaju izražava drugu vrstu vrednosti, društvene ili moralne vrednosti određene ili odredive po naročitoj kvalitativnoj skali. Istraživači školskog procenjivanja znanja polaze od činjenice da je ovo procenjivanje po svim svojim bitnim obeležjima merenje znanja, te da »ocena« ima funkciju kontrole učeničkog znanja. Da je školsko procenjivanje merenje, vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri, instrument kojim se meri i tehniku merenja. Merenje može biti neposredno i posredno. Neposredno je ono merenje u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja, a posredno ono merenje u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste. U psihologiji, a samim tim i u dokimologiji, psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. Spram ostalih neposrednih i posrednih merenja različitih veličina, bilo u naučne svrhe ili u svakidašnjem životu, tradicionalno školsko ocenjivanje predstavlja neobičnu mernu situaciju stoga što je u njoj nastavnik i merilac i merni instrument. »U ulozi mernog instumenta« - ističe T. Grgin - »čovek ne može ni približno udovoljiti zahtjevima koje inače postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator razultata mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira, a ponekad i naprečac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutačnim mogućnostima i raspoloženjima« (Grgin, 1986:5). Pedagoška dokimologija kao psihološka disciplina sva svoja istraživanja zasniva na antinomiji kvantitativno merljive vrednosti (ocene), koje se odnosi na postojeće stanje, i društvene i moralne vrednosti, određene po naročitoj kvalitativnoj skali ispoljavanja ličnih kvaliteta i individualnih sposobnosti u nekom budućem učenju tokom čitavog života. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko, nego i loše prognostičko sredstvo. Grgin o tome kaže sledeće: »Dok se iz ocjena postignutih u osnovnoj školi još donekle može prognozirati uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa, već pri prelazu u srednje stručno obrazovanje kao i pri prijelazu u visoko obrazovanje prognostička je vrijednost školskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je, čini se, uspjeh u stručnom školovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu« (Grgin, 1986:44). Bez namere da identifikujem sve faktore koji negativno utiču na školsko procenjivanje znanja i koji uslovljavaju da su ocene, koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdani pokazatelji, pokušaću teorijski opravdati jedan novi model evaluacije obrazovnog postignuća i ponuditi novi sistem merenja obrazovnog uspeha. Tačnije, novi model evaluacije i novi sistem merenja uspeha neće procenjivati znanje prema jednakim i stalnim merilima za sve ispitanike i tako zanemarivati druge strane i dimenzije obrazovanja. Uprkos svemu, ne polazim toliko od sociološke kritike tradicionalnog dokimološkog procenjivanja i merenja »znanja« učenika u školskom učenju koliko respektujem navedene promene postojećeg stanja u društvu i obrazovanju. Svoje polazište zasnivam na činjenici da na proizvodnom, ekonomskom, kulturnom i svakom drugom nivou, jača proces individualizacije koji poprima odlike totalne individualnosti (psi-individualnosti), te da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. Diferenciranoj i individualizovanoj nastavi (Grubor, 1996) potreban je novi diferencirani i individualizovan model evaluacije obrazovnog postignuća i novo merenje obrazovnog uspeha. Tradicionalni modeli evaluacije obrazovnog postignuća i »dobra stara« ordinalna skala ocenjivanja neće nestati zato što su nefunkcionalni ili pogrešni. Naprotiv, oni će biti promenjeni zato što je na delu nova logika, novo gledanje na sam problem obrazovanja. Obrazovanje, koje više ne predstavlja ni vremenski (blok školskih godina) ni prostorni (institucionalno školski) segment života, postaje jedna životna dimenzija. Naime, tradicionalna podela ljudskog života na različita i odvojena doba - na detinjstvo i mladost koji su posvećeni školovanju, zatim period zrelosti koji se poistovećuje sa radnim vekom i, na kraju, povlačenje iz radnog sveta, u penziju - ne odgovaraju današnjem, a još manje budućem stanju stvari. Videli smo da se niko ne nada da će u toku mladosti nagomilati početni fond znanja koji će mu biti dovoljan za ceo život. Brze promene traže stalnu obnavu i dopunu znanja, a početno obrazovanje mladih teži da bude produženo. Osnovni zadatak obrazovanja je da razvije metod kontinuirane aktuelizacije početnog znanja. To znači da se mora ponovo razmotriti tradicionalna razlika između početnog i kontinuiranog obrazovanja. Kontinuirano obrazovanje, koje je u skladu sa potrebama modernih društava, više se ne može definisati prema nekom posebnom životnom dobu ili prema nekoj suviše specifičnoj nameni. Uskoro će čitav život predstavljati vreme za učenje, a već sada svaka oblast znanja zalazi u druge oblasti i obogaćuje ih. Ne čudi da je upravo obrazovni kontinuitet - koji obuhvata čitav ljudski život i koji se širi na celo društvo - Delorova Komisija odabrala da obradi u izveštaju Learning: The Treasure Within. Stavovi ove Komisije dovode u pitanje jedan broj tradicionalnih normi obrazovanja, a među njima i tradicionalne norme evaluacije obrazovnog postignuća. Rešenje koje ću ponuditi jedno je od mogućih. Bolje reći, njime želim ukazati na potrebu da kroz dalja istraživanja ovom pitanju treba pokloniti veću naučnu pažnju, jer bez adekvatnog načina merenja obrazovnog uspeha nema ni individualizovane ni diferencirane nastave. Ono je na putu traženja novih savremenih rešenja u školi koja je sve više, »škola budućnosti« (Grubor, 1996). Naša razmišljanja idu u pravcu traženja rešenja. Tradicionalne norme vrednovanja i ocenjivanja učeničkog znanja su sasvim zadovoljavale tradicionalnim normama i vrednostima društva. Društvena namena numeričkog merenja obrazovnog uspeha diskretnom veličinom (»jedinicama« odnosno »ocenama« skale ocenjivanja), to jest da iza svake »ocene« ili svakog stepena ordinalne skale ocenjivanja postoji neko znanje ili veština, umeće, smatrana je opravdanom i jedinom pravom »merom« za svakog učenika i za celo društvo. Činilo se da je jedino diskretnom veličinom ordinalne skale ocenjivanja moguće proceniti da li je nešto od nečeg drugog veće ili manje. Ili se bar tako mislilo. Potiskivana je činjenica da se društvena norma istovremeno definiše i kao zapovest, naredba, propis. Rezultati ispitivanja (Grgin, 1986; Ostojić-Bujas, 1969; Furlan, 1964) pokazuju, na primer, da su rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocene u različitim predmetima i u različitim razredima toliko veliki i toliko različiti da društvene sankcije vezane uz visinu ocene gube svako opravdanje. Definisane norme određuju zapravo ono što nazivamo »kriterij ocenjivanja«, a što samo po sebi smatramo nejasnim, nedovoljno preciznim, neizvesnim i neodređenim fenomenom. Predlog novog pristupa evaluaciji i merenju obrazovnog uspeha polazi upravo od takvih nedovoljno preciznih pojava i situacija u »ocenjivanju znanja«. Udžbenici pedagogije i didaktike insistiraju na razlikama između dva kriterija ocenjivanja: apriornog i statističkog. Unapred (a priori) utvrđen kriterij ocenjivanja je društveni normativ koji svim »ocenjivačima« određuje jednake norme ocenjivanja, a svaka škola mora da se trudi da ih prema svojim mogućnostima realizuje. Ali, jadikuju nastavnici, nezgoda je s apriornim kriterijem što ga uglavnom - nema. Osim opštih postavki nema konkretnih razrada, tako da je svaki nastavnik doveden u situaciju da sam razrađuje vlastite kriterije ocenjivanja. U takvim individualnim razradama ispoljavaju se mnoge subjektivnosti (pridavanje naročite vrednosti pojedinim delovima građe, opšti ocenjivački stav nastavnika, različita raspoloženja nastavnika, postignuća prethodnih ispitanika, razni drugi faktori, pa sve do etiketiranja i stereotipa). Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja. On polazi od zakona verovatnoće, a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu, prosečnu i decu ispod proseka. Normalna distribucija učeničkih »rezultata« pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom, nešto manje onih ispod poseka, a najmanje s ekstremnim uspehom. Pedagozima je poznato da primena statističkog kriterija ima pravog smisla tek onda kada je ta distribucija zaista normalna. Pri primeni ovog kriterija javlja se aporija koju, slično apriornom kriteriju, rešavamo dosta proizvoljno. Naime, sami utvrđujemo procenat učenika koji dobijaju svaku od pet ocena iz naše skale ocenjivanja kako bismo postigli uslov normalne distribucije učeničkih rezultata. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu, manji broj nešto nižu od srednje, a najmanji broj ekstremne ocene. Pomenuti kriteriji ocenjivanja u klasičnom modelu evaluacije obrazovnog postignuća odgovaraju tradicionalnim društvima, u kojima stabilnost načina na koji se organizuje proizvodnja, društveni i politički život garantuje relativno nepromenljivo društveno okruženje u kome se realizuje obrazovanje, pojačano utvrđenim normama koje prate prethodno ustanovljene šablone, poput pomenute skale ocenjivanja. Međutim, stalne i velike promene u savremenom društvu poremetile su stabilno tradicionalno okruženje u kome se odvija obrazovanje. Na obrazovanje sve više gledamo kao na jedan vrlo individualizovan proces koji možemo posmatrati kao jedno unutrašnje putovanje, jedan imaginarni edukativni itinerarium čije faze odgovaraju stalnom procesu razvoja ličnosti. Ovom obrazovnom prostorno-vremenskom kontinuumu razvoja ličnosti klasični model evaluacije obrazvonog postignuća više ne odgovara. Obrazovanje jeste jedan vrlo individualizovan proces, ali istovremeno i proces formiranja međusobne društvene sprege, to jest njega odlikuje poseban kvalitet interakcijskih odnosa. Veću pažnju treba posvetiti vezi između nastavnika i učenika, ali ne zato što je nastavnik suštinski prenosilac znanja, jer se ono može steći na veoma različite načine (učenje na daljinu, upotreba novih tehnologija, mass-mediumi). Komisija o obrazovanju za 21. vek ukazuje na veliki broj promena na relaciji nastavnik - učenik. Odnos između nastavnika i učenika ima za cilj potpun razvoj ličnosti učenika, sa posebnim naglaskom na samopouzdanje. Rad nastavnika ne predstavlja jednostavno prenošenje informacija ili znanja; on podrazumeva i prezentaciju tog znanja putem smeštanja problema u okvire određenog konteksta, ali i postavljanje problema na takav način da učenik njihovo rešenje može da poveže sa mnogo širim problemima. Funkcija nastavnika kao autoritativne figure verovatno će se još razvijati, kao što je verovatno da će i nastava sve više biti pomoćni oblik individualnog prosuđivanja i osećanja individualne odgovornosti kako bi se učenicima omogućilo da razvijaju sposobnosti da predvide promene i prilagode im se, tj. da nastave učenje tokom čitavog života. Rad sa nastavnikom učenicima pomaže da razviju vlastite kritičke sposobnosti. Velika snaga nastavnika leži u ugledu, u radoznalosti, dobroj volji da provere svoje pretpostavke i priznaju greške. Ali, smatraju u Komisiji, oni moraju da prenose ljubav prema učenju, što ne mogu ako nisu razvili ljudske i intelektualne kvalitete koji će omogućiti novi pristup nastavi. Novi pristup nastavi uključuje postojanje značajne veze između pojma o sebi i ponašanja, to jest priznavanja da svako ugrožavanje individualnosti, samostalnosti, odgovornosti i kritičnosti smanjuje sposobnost dece i adolescenata da tačno opažaju i sebe i situaciju. Drugo, nastavnik nikad ne sme izgubiti iz vida da ni jedan događaj ne ostaje bez posledica i da način na koji nastavnik proceni učenika utiče na njegovo procenjivanje sebe. Problem nije toliko u tome da li je nastavnik uneo više subjektivnih faktora u procenu uspešnosti, odnosno neuspešnosti, koliko u tome da dete nadograđuje nastavnikovu procenu. Na kraju, preti opasnost da neuspeh bude završno iskustvo. Neodređenost ocenjivanja U ovom radu polazimo od hipoteze da klasični model evaluacije obrazovnog postignuća, odnosno dati sistem merenja obrazovnog uspeha, nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće, što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. Kao delovi opšteg ocenjivanja, razlikovanje evaluacije (vrednovanje) obrazovnog postignuća i merenja (ocenjivanje) obrazovnog uspeha ima veliki dokimološki značaj. Reč je, zapravo, o dve strane opšteg ocenjivanja, jer, nakon obavljenih ispita, nastavnik se ne zadovoljava samo time da učenike poreda prema njihovom znanju u tom smislu ko od njih više a ko menje zna, nego ocenom želi označiti i za koliko se oni po iskazanim znanjima međusobno razlikuju. Naime, o merenju obrazovnog uspeha govorimo u slučaju kada nastavnik upoređuje postignuće u školskom učenju jednog učenika sa postignućem drugog učenika kako bi data grupa (idealno: generacija) imala normalnu distribuciju u kojoj je najzastupljenija grupa ona koja ima »prosečnu« ocenu, manje zastupljena grupa »oko proseka« i najmanje zastupljena ona kojoj pripadaju »ekstremni« bilo da su pokazali izuzetno dobre ili izuzetno loše rezultate. U poređenju sa merenjem obrazovnog uspeha, evaluacija obrazovanja predstavlja nešto drukčiju i još neodređeniju operaciju. Prilikom utvrđivanja obrazovnog postignuća, sem obrazovnih kriterija relevantnih pri merenju obrazovnog uspeha, pedagog vrednuje i druge kriterije (najčešće socijalno-kulturne preduslove) u kojima se obrazovanje odvija (Ratković, 1994). Na primer, nastavnici procenjuju kao uspešnije one učenike koji imaju jaku potrebu za postignućem, koji isti rezultat postignu u težim uslovima, ali njihova procena podrazumeva i kakva će ličnost biti učenik. Poznato je da još nije postignut konsenzus u vezi sa tim šta treba evaluirati kod učenika, kao i to da se evaluacija obično odvija u kontekstu nastave. »Na prvi pogled izgleda neverovatno, ali je uglavnom tačno da čitava zgrada vrednovanja u vaspitno-obrazovnoj delatnosti počiva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika, škole, o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. U takvoj situaciji nije ni malo prirodno što su interesovanja svih učenika u vaspitno-obrazovnom procesu okrenuta prvenstveno ka usvajanju znanja« (Havelka, 1980:31). Praksa evaluacije, ma kakva bila, instruktivna je jer predstavlja mešavinu obrazovnih kriterija i pretpostavki kako o ličnosti, tako i o nizu drugih uslova obazovnog okruženja. U klasičnim dokimološkim istraživanjima dominira teza da evaluacija obrazovnog postignuća i merenje obrazovnog uspeha učenika sa jakom motivacijom na postignuće manje ograničavaju nego kod učenika sa slabom motivacijom na postignuće. Kod učenika sa slabom motivacijom na postugnuće objektivno je prisutna opasnost da neuspeh može postati završno iskustvo (ponavljanje ili napuštanje školovanja) ukoliko nastavnik ne postavi nove i drukčije zahteve koji određuju pozitivne ciljeve postignuća učenika. Kada evaluacija obrazovanja polazi od neuspeha kao završnog iskustva, meru obrazovnog uspeha učenik doživljava kao kaznu ili nagradu, a vrednovanje kao egzekuciju ili promociju. U pedagogiji za koju je obrazovanje »nužna utopija« treba naći mesto i za novu dokimološku teoriju koja će objasniti smisao novog modela evaluacije obrazovnog postignuća i novu ulogu merenja obrazovnog uspeha. Obučavanje samostalnosti, samokontroli, ohrabrivanje na kreativnost, vežbanje u samoproceni, snalaženje u novim situacijama, doživljavanje većeg zadovoljstva kada se postigne uspeh, neprestano podizanje nivoa aspiracije, otvorenost za inovacije, spemnost za timski rad, pripravnost za demokratiju i zajednički život samo su neke dimenzije novog modela evaluacije obrazovnog postignuća koje u tradicionalnom obrazovanju nisu smatrane značajnim. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti, drila, instrumentalnosti, imitacije, podaništva, kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije, kolektivnog rada, autokratije, kondigne ličnosti, koercibilnosti, kulpabilitetnosti. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu, jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća, tako da se izbegne svaki kulpozni osećaj kazne ili koercibilnosti, senzibiliteti koji su strani hedonističkoj kulturi postmodernog društva i odbojni mladima. »Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. U njemu se znatno neposrednije i snažnije prelamaju životne potrebe učenika, roditelja, nastavnika, odeljenja i škole, nego u nastavnom planu i programu, udžbenicima i usavršavanju nastavnog rada. Školske ocene su, na žalost, još uvek 'sjaj i beda' svake mladosti. S obzirom na veliku motivacionu snagu, ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada, a time uveliko pristupačno i samim učenicima« (Havelka, 1980:32). U iznalaženju novog modela evaluacije obrazovnog postignuća, a posebno novog sistema merenja obrazovnog uspeha, značajno mesto pripada metodama matematičke teorije rasplinutih (fazi) skupova. Teoriju rasplinutih (fazi) skupova koristim kao jedan moćni aparat pomoću koga na najbolji način tretiram novi model individualizovane evaluacije obrazovnog postignuća i njoj primerenih merenja obrazovnog uspeha. Tretiranje neodređenih, nejasnih, neizvesnih, nedovoljno preciznih pojava i situacija (eng. uncertainty, vagueness), kakvi su elementi na kojima se zasniva evaluacija obrazovnog postignuća učenika i merenje njihovog obrazovnog uspeha, intenzivira se počev od pojave teorije rasplinutih (fazi) skupova. Matematičari (Pap, 1992) su uočili tri vrste neodređenosti: 1) dati uslovi koji karakterišu pojavu ne određuju jedinstveno očekivani rezultat (pojave ove vrste se najčešće modeliraju verovatnoćom); 2) kada nije moguće a nije ni potrebno precizno znati posmatrane vrednosti (ovakve neodređenosti se obično tretiraju sa intervalnom matematikom) i 3) vrsta neodređenosti od nepreciznosti u komunikaciji između ljudi (ovakva neodređenost se tretira sa teorijom rasplintih skupova). Upravo je (pro)ocenjivanje vrsta neodređenosti koja se može tretirati teorijom rasplinutih (fazi) skupova. Fazi (rasplinuti) skup A datog skupa X svakom elementu x pridružuje stepen pripadanja, karakterističnu funkciju mA(x) sa vrednostima u zatvorenom intervalu Š0,1Ć. Na taj način se dobijaju skupovi sa neodređenim rubom. To se dešava kada iz nekog skupa (učeničke generacije, škole, odeljenja) treba izdvojiti podskup sa jakim i slabim stranama učenika radi profesionalne orijentacije, a poznato je da ona podrazumeva evaluaciju zasnovanu na suptilnoj mešavini obrazovnih kriterija i pretpostavki kakva će ličnost biti svaki konkretni učenik. U svakom slučaju, savetnici za profesionalnu orijentaciju će imati jednu predstavu o mogućnostima svakog od učenika, škola će stvoriti drugu predstavu, a sami učenici bi najviše voleli kada bi njihovo obrazovanje bilo više otvoreno ka spoljašnjem svetu omogućujući im da svoj obrazovni itinerarium prilagode sopstvenom kulturnom i obrazovnom razvoju. Kada je reč o opštem ocenjivanju, akademskoj evaluaciji i merenju obrazovnog uspeha, onda se često pojavljuju neodređenosti, nejasnoće, neizvesnosti, nedovoljna preciznost i sve drugo što izgleda mutno, nejasno, nerazgovetno, neprecizno. Iz ovih razloga, a radi dobijanja što boljeg modela evaluacije obrazovnog postignuća i što pouzdanijeg merenja obrazovnog uspeha (merenja postignuća učenika u školskom učenju), neophodno je primenjivati nove matematičke metode koje na zadovoljavajući način tretiraju neizvesnosti, neodređenosti, nepreciznosti, višeznačnosti i sve druge nejasnosti. Na pomolu je jedna nova logika evaluacije obrazovanja, nova logika opšteg ocenjivanja, koja neće, poput Aristotelovog zakona isključenja sredine, polaziti od toga na nešto pripada ili ne pripada posmatranom skupu. Novi model evaluacije obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha uključuje sredinu preko stepena pripadnosti određenom skupu. Teoriju fazi (rasplinutih) skupova inicirao je Lotfi A. Zadeh, profesor sa Berklija, radom »Fuzzy Sets« iz 1965. g. Ona je inicirala razvoj preciznog matematičkog aparata za primenjena istraživanja kao što su veštačka inteligencija, optimizacija, teorija informacija, teorija pouzdanosti sistema i slično, u kojima se javljaju sistemi ili fenomeni čije su veličine neizvesne, nesigurne ili neodređene. Naime, pokazalo se da jezik klasične matematike, koji se temelji na teoriji skupova i dvoznačnoj logici (npr. element pripada ili ne pripada datom skupu) nije dovoljno elastičan za modeliranje u realnom svetu takvih fenomena u kojima klase objektata nemaju precizno definisan kriterij pripadnosti objekta klasi; sem objektivnih zakona u njihovom funkcionisanju bitnu ulogu igraju i subjektivne ocene, odnosno faktori. Drugo, izdvajanjem podsistema iz njegovog sistema uvodimo granice tamo gde ih zapravo nema, tako da je prelaz sa jednog sistema na drugi skokovit umesto neprekidan. Zadeh uvodi pojam fazi skup (engl. fuzzy set, gde fuzzy znači rastresit, pahuljast, paperjast, ili, u ovom kontekstu mutan, nejasan, a u rečniku stručne javnosti se prevodi sa rasplinut, nerazgovetan, neprecizan, nečitak), čija karakteristična funkcija nije obavezno diskretna funkcija sa vrednostima 1 (pripadnost skupu) ili 0 (nepripadnost), već može biti proizvoljna funkcija sa vrednostima iz zatvorenog intervala Š0,1Ć. Praksa opšteg ocenjivanja upozorava na latentnu težnju mnogih nastavnika da dobiju što finiju psihometrijsku skalu ocenjivanja. Naime, oni normirane skale ocenjivanja proširuju upotrebom znakova minus ili plus, međuocenom ili na neki drugi način, a u cilju da praksa evaluacije bude što instruktivnija, da poučava čemu ili upućuje na šta (Furlan, 1964:43). Mada se takva instruktivnost dokimološki teško dokazuje, ova praksa upućuje na jedan drugi zaključak: standardni princip merenja obrazovnog uspeha počiva na principu usrednjavanja ocene, to jest tome da nastavnik parametre iz klase opsega ocene (kriterijume ocenjivanja) primenjuje na sve učenike jednako, pri tome ne vodeći računa o nejasnim, nedovoljno preciznim, neizvesnim ili neodređenim pojavama i situacijama, odnosno o faktorima koji ukazuju ili na postojanje razlika koje su rezultat nastavnikove subjektivnosti ili učenikove individualnosti (ličnosti). Rad nastavnika može da probudi radoznalost, podstakne intelektualnu oštrinu, samostalnost i stvori uslove za uspeh, a to znači da nastavnici nisu odgovorni samo za akumuliranje znanja, sticanje umešnosti i navika nego i za podsticanje učenikovog razvoja u pogledu ciljeva, sposobnosti, vrednovanja, uvažavanja, interesovanja, moći rasuđivanja, ličnog i socijalnog prilagođavanja. Evaluacija obrazovanja obuhvata širok opseg obrazovnih ciljeva, te se ne sme izostaviti nijedan talenat koji je kao riznica skriven u svakom čoveku, ali isto tako ne smeju biti zanemareni socijalni i drugi uslovi u kojima dete uči. Savremena dokimologija nastavnicima omogućava upotrebu raznolikih tehničkih postupaka za procenjivanje i utvrđivanje, kao što su testovi postignuća, testovi stavova, ličnosti, karaktera. U savremene instrumente procenjivanja takođe spadaju upitnici, skaleri, skale za procenjivanje produkata, intervjui, tehnike kontrolisanja, posmatranja, sociometrijske i druge slične metode. Antinomija neobičnog mernog stanja u kome je nastavnik i merilac i merni instrument i ukupnog razvoja učenika poznata je pedagozima. Nasuprot tradicionalnom obrazovanju, danas se formira uverenje da rezultat akademske evaluacije, kao dela opšteg ocenjivanja, ne bi trebalo da bude, kao što smo već istakli, usmeravanje odabrano zbog neuspeha u školi ili zbog primene stereotipa, koje bi slabije učenike sistematski upućivalo na manuelni rad, a devojčice, isto tako, sistematski udaljavalo od tehnologije i nauke. Uslov za to je davanje svima jednakih šansi, a to znači otvaranje obrazovanja ka spoljašnjem svetu tako što škola u čoveku razvija želju za obrazovanjem, uči zadovoljstvu u učenju, stvara mogućnosti da, pre svega, svako nauči kako se uči, da razvije radoznalost, a sve ovo zahteva potpunu fleksibilnost nastavnih programa, veći izbor pravaca daljeg školovanja (široka diversifikacija obrazovanja), ispoljavanje individualnih sposobnosti (diferencirana i individualizirana nastava), učenje tokom čitavog života i, na kraju, spremnosti da se svako naizmenično javlja u ulozi učenika i nastavnika. U okviru ovog »utopijskog« projekta o »društvu obrazovanja« teško je zamisliti tradicionalne dokimološke norme poput klasičnog modela evaluacije obrazovnih postignuća i psihometrijske skale ocenjivanja kojom se tradicionalno merio obrazovni uspeh. U »društvu obrazovanja« psihometrijska skala diskretnog merenja obrazovnog postignuća predstavlja prevaziđen sistem merenja obrazovnog uspeha, ako ni zbog čega drugog a ono zato što, suprotno samoj prirodi obrazovanja, u obrazovanje uključuje neuspeh kao završno iskustvo, što unapred negativno deluje na obrazovno postignuće. U društvu koje valorizuje personalizovane odnose, potrebu za komunikacijskom bliskošću, u kome dolazi do psihologizacije ljudskih odnosa (psi individualnosti), koje sebe voli da naziva »otvoreno društvo« i u kome čitav život predstavlja vreme učenja, stare pedagoške paradigme prolaze isto kao i ostale strane tradicionalne kulture. Sve veći broj ljudi shvata da je neophodno promentiti pristup obrazovanju kako bi obrazovanju postavili nove ciljeve i smisao njegove funkcije. Nova proširena koncepcija obrazovanja omogućava svakom pojedincu da otkrije, produbi i ojača svoje stvaralačke potencijale, odnosno pomaže da otkrije skriveno blago u svakom od nas. U ovom radu ukazujem na potrebu za novim normama određivanja obrazovnog uspeha koje se od tradicionalnih razlikuju po tome što su u korelaciji sa motivom postignuća, a samim tim i sa obrazovnim postignućem svakog konkretnog učenika. Napuštaju se stari kriteriji (apriorni i statistički) opšteg ocenjivanja (vrednovanja i merenja), koji dovode do usrednjavanja i standardizovanja, jer počivaju na isključivo instrumentalnom pogledu na obrazovanje, zamišljenom kao neophodni put (ponekad i kao »socijalni lift«) za postizanje potrebnih rezultata (stručnosti, sticanja različitih sposobnosti, ciljeva ekonomskog razvoja); predlažu se novi pogledi, koji polaze od shvatanja da je osnovna funkcija obrazovanja ostvarivanje ličnosti koja u potpunosti uči da postoji, kako se kaže u raportu Međunarodne komisije o obrazovanju za 21. vek. Dokimogeni faktori i obrazovno postignuće U pedagoškom i psihološkom pogledu evaluacija obrazovnog postignuća i merenje obrazovnog uspeha, kao delovi opšteg ocenjivanja, predstavljaju veoma složen dokimološki problem. Ne bez osnova, pedagozi klasičnu dokimologiju vide pre svega kao psihološku disciplinu. Ali, buduća dokimologija mora uzimati u obzir i druge a ne samo psihološke i obrazovne (pedagoške) preduslove i funkcije. Osim obrazovnih preduslova i nastavnih metoda, novi koncept obrazovanja zahteva da budu evaluirani i finansiranje, menadžment, pravci razvoja i težnja za dugoročnim zadacima, ali i sve druge obrazovne aktivnosti koje su izvan ekonomskog dosega, a koje redefinišu ulogu obrazovanja. Promena evaluacije obrazovnih rezultata je posledica promene obrazovne paradigme: na mesto stare obrazovne paradigme u kojoj dominiraju kvantitativne mere dolazi nova obrazovna paradigma u kojoj dominiraju kvalitativne mere. I pored svega, a u cilju što potpunijeg sagledavanja evaluacije obrazovnog postignuća odnosno merenja obrazovnog uspeha, najveću pažnju treba posvetiti psihološko-pedagoškim faktorima koji podstiču motivacije na postignuće. Po staroj obrazovnoj paradigmi cilj opšteg ocenjivanja nije samo evaluacija sa pozitivnim stavom nego ono pretpostavlja i neuspeh kao završno iskustvo, što kod učenika izaziva nepoverenje. Evaluacija obrazovanja i obrazovnog postignuća mora biti predmet daljeg dokimološkog usavršavanja. Predmet dokimologije nije samo ono što spada u kontekst nastave ili, uže gledajući, sistem merenja obrazovnog znanja, jer se time ignoriše činjenica da su obrazovna postignuća rezultat velikog broja drugih faktora. Klasična dokimologija ukazuje na korelaciju opšteg ocenjivanja (vrednovanja i merenja) i potrebe za postignućem. Posebno mesto pripada uticaju neuspeha kao završnog iskustva (ponavljanje ili napuštanje školovanja). Merenje obrazovnog uspeha diskretnom veličinom (ocenjivanje), koje je deo opšteg ocenjivanja, zbog mnogih faktora koji negativno utiču na školsko evaluiranje znanja, ne podstiče na motivaciju na postignuće, to jest ono ne korespondira ličnim merilima kvaliteta koja se menjaju prelaskom iz jedne oblasti srednje težine na drugu oblast srednje težine, tako da ne dovodi do rasta nivoa aspiracije i sužava polje doživljaja. Pomenute korelacije i negativni uticaji opšteg ocenjivanja na obrazovanje i njegove ciljeve, kao i drugi fenomeni slične prirode, mogu biti predmet istraživanja posebne pedagoške discipline. Nju bi mogli nazvati pedagoška dokimogeneza. To je posebna psihološko-pedagoška disciplina koja, poput »pedagoške Nemezis«, treba da doprinese jačanju svesti o pojavi loših rezultata i sve većih problema koje stvara ta pojava. Predmet njenih istraživanja su i posledice koje izazvaju sami nastavnici svojim radom, a koje kao negativni vidovi obrazovanja doprinose stanju u kome sve veći broj učenika napušta školovanje, u kome se školskim prostorima širi dosada, zbog čega učenici nakon početnog oduševljenja, kada preteže vera u uspeh, postaju ravnodušni učesnici u obrazovanju i koji više ni ne osećaju strah od neuspeha. Napuštanje školovanja, »proterivanje« na određene smerove koji nisu perspektivni, napuštanje škole bez stečenih formalnih kvalifikacija ili priznatih veština, pojave koje su karakterističnije za nerazvijene zemlje, odnosno porast nepismenosti, pojava karakterističnija za zemlje sa dugom tradicijom obrazovanja (Francuska i SAD), takođe spadaju u dokimogene faktore ograničavajućeg obrazovanja. Rad nastavnika nije vrednosno neutralan i anđeoski bespolan kao što se može zaključiti na osnovu starih predubeđenja o nastavničkoj profesiji. Nastavnička profesija pokazuje izvestan broj karakteristika i specifičnosti po kojima se izdvaja u odnosu na druge profesije (K. Bent i M.D.L. Kont). Poznato je da nastavnik obavlja mnoštvo različitih zadataka, da se nastavnička profesija ne ograničava na nastavu i testiranje, na evaluaciju, programske i vanprogramske aktivnosti nego se proširuje na veliki broj drugih aktivnosti. Multidimenzionalnost rada nastavnika odlikuju komplimentarnost i simultanost, to jeste različite aktivnosti se odvijaju istovremeno u svakom trenutku. Povrh toga, nastavnik nije u mogućnost da zalazi u srž problema, da se koncentriše na jedan jedini problem ili ideju, na jednog učenika ili na jedan aspekt svoje profesije, jer je u radu nastavnika sve unapred isplanirano, programirano, formatizovano. Rad nastavnika je izolovan, obavlja se pod izuzetnim ograničenjima u pogledu mesta i vremena; tek nakon što zatvori vrata učionice nastavnik dobija »suverenitet«, tako da ima malo prilike da svoje iskustvo podeli sa kolegama ili svoj rad uporedi sa drugima. Većina događaja koji su vezani za nastavnike i njihovu profesiju su veoma teško predvidljivi i najčešće se ne mogu prognozirati. I na kraju, rezultati, uključujući i postignuća učenika, predstavljaju proizvod mnogih faktora, gde je nastavnik samo jedan od njih, a pored toga oni su vidljivi mnogo kasnije, nakon vremena kada su stvarni napori uloženi u njih. Karakteristike i specifičnosti nastavničke profesije zaslužuju posebnu sociološku i pedagošku analizu. Predmet takve analize morale bi, pored ostalog, biti i one pojave, odnosi i procesi koji nemaju pozitivni stav spram obrazovanja a koje izazivaju ili održavaju, podstiču kako nastavnici tako i svi ostali koji na bilo koji način učestvuju ili imaju uticaj na obrazovanje. Pedagogija, psihologija i sociologija takvim »dokimogenim« faktorima do sada nisu posvećivale veću pažnju. Istraživanja su se najčešće odnosila na etiketiranje učenika, pedagoške ili socijalne stereotipe, halo-efekat, takozvana »samoispunjavajuća proročanstva« nastavnika, devijantna ponašanja učenika, nasilje, drogu i iskorišćavanje dece i slično. Dokimogenom značenju evaluacije obrazovnog postignuća i formativnom merenju obrazovnog uspeha, posebno onog na internom kolektivnom nivou (školi ili odeljenju), nije se posvećivala veća pažnja. O dokimogenom značenju evaluacije obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha možemo raspravljati na više načina i nivoa: pedagoškom, psihološkom, sociološkom, etičkom, antropološkom, ekonomskom. Dokimogeni faktori nemaju uže patološko značenje, nego su to fenomeni poput kompetentnosti (stručnosti za nastavni predmet i stručnosti za realizaciju nastave), oličenja autoriteta i učioničkog »suvereniteta«, nadzora, unutrašnje i spoljašnje (društvene) kontrole, etički, intelektualni i emocionalni faktori pomoću kojih nastavnik kod učenika razvija onaj nivo kvaliteta koji društvo traži. Primena norme (evaluiranje) za određivanje obrazovnog postignuća i izbor sistema (kriterija) za utvrđivanje obrazovnog uspeha spadaju u najnezahvalniji posao nastavnika. U okviru široko postavljenih zahteva savremene koncepcije vrednovanja nastale na osnovu jedne nove filozofije obrazovanja koja zahteva primenu podesnih metoda određivanja rasta i razvoja učenika, ograničavam se na problem uticaja motiva postignuća na obrazovno postignuće. Kada merenje obrazovnog uspeha diskretnom veličinom (ocenjivanje) svrstavam među dokimogene faktore onda mislim na situaciju u kojoj ono, pre svega kod učenika najnižeg uzrasta, izaziva poseban osećaj uspeha odnosno neuspha. Razvojna psihologija (Hekhauzen, 1990) ukazuje na preduslove za prvo pojavljivanje doživljaja uspeha odnosno neuspeha kod male dece. Osim sposobnosti da se stvore efekti vlastitim delovanjem i da se razlikuju stepeni težine prilikom proizvođenja efekta, što je osnova za merenje kvaliteta, dete mora da bude u stanju da svoj doživljaj ne usredsredi samo na uspeo ili neuspeo efekat svog delanja već i da ga poveže sa sobom kao stvaraocem efekta. Tek tada, pri uspešnom delanju ono doživljava ne samo radost zbog efekta već i ličnu uspešnost u vidu ponosa na samog sebe, a pri neuspešnom delanju, ne samo tugu zbog izostalog efekta, već i ličnu neumešnost u vidu srama zbog sebe. Kada je reč o dokimogenim faktorima posebnu pažnju treba usmeriti na jedno, za obrazovanje dramatično, obeležje motiva postignuća: konfliktno ponašanje posle neuspeha u obrazovanju. Psiholozi su otkrili kako sve do četri i po godine deca nisu u stanju da, posle neuspeha, priznaju svoj neuspeh, a da se u kasnijem uzrastu koriste čitavim nizom oblika nepriznavanja neuspeha (pokušaj da se zabašuri, pravdanje, potcenjivanje važnosti zadatka, skretanje pažnje na druge stvari, tešenje sećanjem na ranije uspehe, ili čak pokušaj da se ono što se desilo poništi). U nepriznavanju neuspeha, naime, deca se koriste trima različitim vrstama pokušaja rešavanja konflikta: izbegavanjem, brižljivim klonjenjem neuspeha i zamenskim radnjama. Vlastiti neuspeh u postizanju cilja učenik može izbeći na dva načina: prvo, tako što neće ni da pokušava, odnosno što će, fizički i psihički, da izbegava situaciju (ne »pazi« na času, »beži« sa nastave) i, drugo, što će uložiti sve napore i na kraju uspeti. Poznato je da deca pre nauče prvi način - mirenje sa situacijom i odustajanja od daljeg napora - posebno kada je neuspeh završno iskustvo. Kad dođu u školu, učenike čeka novo iskustvo. Po dolasku u školu prvi put se susreću sa stanjem neuspeha kao završnog iskustva. Bolje reći, prvi put se susreću sa sistemom koji meri samo uspeh, jer tradicionalni model evaluacije obrazovnog postignuća, za razliku od uspeha, neuspeh vrednuje kao završno iskustvo, daje mu totalni karakter i kao takvog ga ne meri. Ovim proglašavam još jedno pitanje otvorenim: zašto se ne meri neuspeh? U kulturi Zapada neuspeh poprima totalno kulpozno značenje »prvog greha«. Neuspeh se kažnjava, tako da je kazna njegova mera. Adamov neuspeh u Edenskom vrtu svi osećamo kao »božiju kaznu«, a to znači da ga prihvatamo kao kulpoznu dogmu u koju verujemo, a koju ne vrednujemo. Sve dok se naša kultura potpuno ne dekulpabilizuje, ne samo da će odsustvo evaluacije »greha« neuspehu priznavati status završnog iskustva, nego se time neće ostaviti mesta ni za kakvu drugu odgovornost. Ispaštanje i otkupljivanje »greha« odavno ima svoje mesto u sistemu evaluacije obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha. Ovo je poslednja nit koja crkvu i školu vezuje čvršće nego što to mogu zamisliti liberalni zagovornici sekulariziranog obrazovanja. Ukoliko evaluacija neuspeha, kojoj se u novoj dokimologiji pridaje jednak značaj kao i evaluaciji uspeha, makar koliko doprinosi da vera u uspeh pretegne nad strahom od neuspeha, na nju treba računati buduće obrazovanje. Zapravo, može se govoriti samo o individualnim osobenostima motiva postignuća koje su razultat čitavog niza uzroka, koji već u ranom detinjstvu počinju da »utiskuju« onakav motiv postignuća kakav će imati odrasla osoba. Snažna motivacija za postignućem se postiže vaspitanjem za ranu samostalnost, visokim nivoom aspiracije, nagrađivanjem ili kažnjavanjem i sličnim uticajima. Pravo je pitanje koliko škola podstiče individualne osobenosti motiva postignuća, a koliko ih svojim normama evaluacije i merenja obrazovnog uspeha sputava? Svaki objektivni uspeh odnosno neuspeh ne doživljava se subjektivno takvim, tako da se mora voditi računa o individualnim razlikama. Merenje obrazovnog uspeha diskretnim veličinama, bilo da se primenjuje apriorni ili statistički kriterij ocenjivanja, predstavlja sistem koji i pored principa objektivnosti apstrahira od individualnih razlika. Psihološka analiza (Hekhauzen, 1990) uslova pod kojima se objektivni uspeh odnosno neuspeh doživljava subjektivno takvim pokazuje da se postizanje nekog cilja koji se smatra vrlo lakim ne doživljava kao uspeh, a nepostizanje cilja koji se smatra preteškim ne doživljava kao neuspeh. Između te dve krajnosti nalazi se oblast srednje težine. Umešnost pojedinca biva podstaknuta samo u granicama te oblasti, odnosno samo u njoj on doživljava potrebu za ličnom umešnošću. Pojavu te vrste psiholozi proučavaju pod pojmom »nivo aspiracije«. Ako se on dostigne ili premaši - doživljava se uspeh; ako se pak ne dostigne - doživljava se neuspeh. U prvom slučaju nivo aspiracije će se, po pravilu, povisiti, u drugom slučaju sniziti. Kao prilog zalaganju za individualne razlike treba istaći da su u osnovi nivoa aspiracije uvek lična merila kvaliteta koja se menjaju u zavisnosti od postignutog uspeha. Najveći nedostatak frontalne nastave i klasičnog modela evaluacije obrazovnog uspeha u tome je što u programima ne polaze od različitih oblasti srednje težine (graničnih oblasti postignuća za svakog učenika), odnosno ne poštuje razlika u nivou aspiracije (ne insistiraju na individualnim razlikama). Otklanjanje ovog nedostatka podrazumeva prelazak na individualiziranu nastavu u kojoj se postiže da dete vlastito delovanje povezuje samo sa sobom kao stvaraocem, a nikako sa nastavnikom kao arbitrom (ili koercibilnom ličnošću) čije procene nadograđuje. Cilj školskog obrazovanja je da se snažna motivacija za postignućem podstiče ne samo porodičnim vaspitanjem za potpunu samostalnost, visokim nivoom aspiracije po kojem roditelji mere postignuće učenika. Na ovoj osnovi se mogu udružiti roditelji i nastavnici, približiti porodica i škola, ali i druge institucije socio-kulturnog okruženja. Za novi model evaluacije obrazovnog postignuća i novi sistem obrazvonog uspeha psihološki pojam nivo aspiracije je od presudnog značaja. Aspiracija predstavlja jaku želju odnosno težnju za postizanjem većeg i višeg. Razlikuje se od srodnih pojmova ambicije odnosno pretenzije. Ambicija (lat. ambio, ambitio, ambitiosus, ambitus) se odnosi na želju za ličnim napredovanjem, častoljubljem ili slavoljubljem, a pretenzija (nl. praetensio, praetendere, praetendens) se odnosi na zahtevanje nečega, na polaganje prava na nešto. Stara obrazovna paradigma protežira opšte ocenjivanje (evaluaciju i merenje) koje pre svega podstiče ambiciju ali i pretenziju, a ne aspiraciju. Sasvim je malo onih koji znaju, ističe Isidora Sekulić, da se rečima »ambicija« i »ambiciozan« kažu isključivo negativne, i vrlo negativne stvari. »Polazeći od konkretnog značenja glagola ambio: kružiti, obilaziti oko nekoga u smislu izmoljavanja nečega: mesta, nagrade, glasa pri glasanju, ređaju se u vezi sa izvedenom imenicom i pridevima variacije na uvek isti smisao: nepravilnim, nezadovoljnim, ružnim načinom i sredstvima težiti za nečim i zadobijati to. Na primer: zadobijanje nečije naklonosti udvaranjem, laskanjem, uglađivanjem; pripremanje uspeha s preteranim slavoljubljem, s podmuklošću, sa samoljubljem; postizavanje uspeha s pomoću nečije pristrasnosti; isticanje sebe s računom, s oholom potrebom da se drugi senkom prekrije; i tako dalje, i gore. Dakle sva raspoloženja, nastojanja i postupci, koji, u ime ambicije, ne mogu služiti ni na 'čast' ni na 'slavu' častoljubivima i slavoljubivima. Stari Rim je morao doneti zakon protiv moći i zla ambicioznih dejstvovanja: lex de ambitu« (Sekulić, 1966:91-92). Častoljublje, slavoljublje, zahtevanje nečega ili polaganje prava na nešto imaju karakater sujete, pristrasnosti, uobraženosti, laskanja, naklonjenosti, blagovoljnosti, zlobe - što su subjektivna i na emocijama zasnovana stanja. Nasuprot aspiraciji, postizanje odnosno nepostizanje nekog cilja kada se radi o ambiciji ili pretenziji ne pretpostavlja nikakve granične oblasti postignuća. Govoreći političkom terminologijom, u uslovima u kojima cilj opravdava sredstvo teško je odrediti »granične oblasti postignuća ambicije i pretenzije«, odnosno nemoguće je utvrditi »nivo ambicije« i »nivo pretenzije«. »U latinskim tekstovima vrlo često dolaze reči ambitio i ambitiosus u smislu sujete i nezdravog slavoljublja, u smislu nedelikatnog nastojavanja da se zadobije uspeh. Da pomenemo samo jedan, često navođen tekst: 'Mnogo je lakše ljudima utišati glad stomaka, nego glad ambicije'« (Sekulić, 1966:93). Naime, na ambiciju se ne može kao na aspiraciju primeniti merilo kvaliteta, koje se smatra obaveznim. S obzirom da ne postoji merilo kvaliteta kao obeležje ambicije i pretenzije, njih ne možemo evaluirati. Ambicije harizmatskog vođe ili pretenzije koercibilne ličnosti ne mogu biti evaluirane na isti način kao i obrazovno ili, pak, naučno ili umetničko postignuće. Granična oblast naučnog postignuća omeđena je datom naučnom teorijom, a svako prelaženje te granice je uspostavljanje nove granične oblasti naučnog postignuća, što garantuje nezavisna evaluacija koju istraživačima nude univerziteti, instituti, odnosno sama »naučna zajednica«. Za razliku od niza drugih socijalnih aktivnosti, istraživanje kako u društvenim, tako i u prirodnim naukama zaista mora biti nezavisno i oslobođeno političkih i ideoloških pritisaka. Isto tako, kvalitet nauke ne treba žrtvovati u ime interesa trenutne produktivnosti. Ulog nauke je najčešće univerzalan i dugotrajan, to jest nauka svoj doprinos dugoročnom razvoju društva daje na kraju. »U slučaju naučnika, istraživači streme ka skrivenoj stvarnosti radi intelektualnog zadovoljstva. I zadovoljavajući sebe, oni prosvećuju sve ljude, pomažući time društvu da ispuni svoju dužnost sopstvenog intelektualnog unaapređivanja« (Polanji,1988:266). Sledstveno, ambicije i pretenzije, za razliku od aspiracije, nemaju granica, ne znaju za graničnu oblast postignuća, »nezasite« su. Svim ljudima je svojstven motiv postignuća, ali svaki pojedinac ne poseduje obavezno i jednake ambicije i pretenzije. Ambicije i pretenzije, onako kako ih vidimo iz ugla obrazovanja, pokazuju se kao anomalije motiva postignuća, koje često poprimaju patološka obeležja slična stanjima vlasti i moći. Težnje i želje na kojima počiva motiv postignuća nisu iste težnje i želje na kojima počiva ambicija i pretenzija. I njih bi mogli svrstati u dokimogene faktore obrazovnog postignuća, a posebno tradicionalne evaluacije. Individualizovane mere uspeha Evaluacija obrazovnog postignuća i merenje obrazovnog uspeha pripadaju socijalnom i psihološkom tipu neodređenosti, neizvesnosti, nepravilnosti, subjektivnosti i višeznačnosti, a moguće ih je tretirati novom matematičkom metodom rasplinutih (fazi) skupova. Naime, obrazovno postignuće je takav tip neodređenosti na koji se ne može primeniti klasična teorija koja počiva na Aristotelovom zakonu isključenja sredine, to jest po kome nešto pripada ili ne pripada posmatranom skupu, i ništa između. Postavimo učiteljici zadatak da obrazuje podskup obdarenih (»bistrih«) i neobdarenih (»tupavih«) učenika. Možda će »racionalna« učiteljica to uraditi na osnovu obrazovnog uspeha izmerenog diskretnom veličinom normirane skale i apriornog kriterija ocenjivanja, tako da rezultat najmanje zavisi od subjektivnih faktora ili raspoloženja učiteljice i opšteg stanja u kome je zadatak postavljen. Da li je i koliko je konkretni učenik obdaren ili neobdaren, treba li ga uvrstiti u skup »bistrih« ili »tupavih«, pitanja su na koja odgovor ne mora biti jednoznačan i nedvosmislen. Navedeni tip neodređenosti moguće je evaluirati i meriti metodama teorije rasplinutih (fazi) skupova. Jezik klasične matematike nije dovoljno elastičan za modeliranje u realnom svetu ovakvih fenomena u kojima klase objekata nemaju precizno određene granice jer, osim objektivnih zakona, u njihovom funkcionisanju bitnu ulogu igraju i subjektivne ocene. U novom modelu merenja obrazovnog uspeha centralno mesto pripada pojmu »oblasti srednje težine«. Kao što smo istakli, oblast srednje težine (granična oblast obrazovnog postignuća) je sredina između cilja koji ne doživljavamo kao uspeh jer smo ga postigli veoma lako i cilja koji ne doživljavamo kao neuspeh jer ga smatramo za sebe veoma preteškim. Motivacija za postignućem podstiče se samo u granicama oblasti srednje težine, a pojavu te vrste psiholozi nazivaju »nivo aspiracije«. Isto tako smo istakli da su u osnovi nivoa aspiracije uvek lična merila kvaliteta koja se menjaju u zavisnosti od postignutog uspeha. Uspeh se doživljava kada se pretpostavljeni nivo aspiracije dostigne ili premaši, a neuspeh ukoliko se nivo aspiracije ne dostigne. »Oblast srednje težine« u obrazovanju obuhvata, sem nastavnih programa kojima se ispunjavaju obrazovni ciljevi učenja za znanje i učenja za rad, i programe učenja za zajednički život kome je cilj učestvovanje i sarađivanje sa ostalim u svim humanim delatnostima, ali i programi učenja za postojanje, koji obuhvata sva tri prethodna stava. Na početku rada smo izneli shvatanje UNESCO-ve Međunarodne komisije o obrazovanju za 21. vek po kome je neophodno promeniti pristup obrazovanju kako bismo mu postavili nove ciljeve i nov smisao njegove funkcije. On pretpostavlja prevazilaženje jednog isključivo instrumentalnog pogleda na obrazovanje, jer je njegova osnovna funkcija ostvarenje ličnosti koja, u potpunosti, uči da postoji. »Oblast srednje težine« predstavlja elemente koji povezuju programe po godinama, posebne programe za diferenciranu i individualizovanu nastavu, odnosno za grupe i pojedince u zajedničkim odeljenjima. Učenici se mogu slobodno šetati po oblastima srednje težine, što zavisi od nivoa apsiracije u čijoj osnovi su određena merila kvaliteta koja se smatraju obaveznim. Prelaz iz grupe sa jednom oblasti srednje težine u grupu sa drugom (»lakšom« ili »složenijom«) oblasti srednje težine istovremeno dovodi i do promene merila kvaliteta, odnosno nivoa apsiracije. Na primer, za svakog učenika, a zavisno od uzrasta, utvrđuje se oblast srednje težine za svaki predmet posebno, a kada se, zavisno od početnog postignutog uspeha, nivo aspiracije dostigne ili premaši, utvrđuje se nova oblast srednje težine. Učenici ne rade po univerzalnim i formatizovanim programima nego po diferenciranim programima prilogođenim celovitom razvoju svakog pojedinca, njegovog duha i tela, inteligencije, senzibiliteta, smisla za estetski lepo, lične odgovornosti, duhovnosti. Proširena koncepcija obrazovanja omogućava svakom pojedincu da otkrije, produbi i ojača svoje stvaralačke potencijale, odnosno da u svakom od nas otkrije skriveno blago. U tome možemo uspeti ukoliko na obrazovno postignuće ne gledamo samo kao na prelaz iz nižeg u viši razred nego kao na prelaz sa »lakše« oblasti srednje težina na »težu« oblast srednje težine, napuštanje jedne granične oblasti obrazovnog postignuća da bi učenik došao u drugu, za njega poželjniju. Novi model evaluacije obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha podrazumeva primenu diferenciranog i individualizovanog tipa nastave. Mere obrazovnog uspeha su takođe individualizovane, ili, rečeno jezikom tradicionalne dokimologije, ocene se ne »usrednjavaju« posebnim (apriornim ili statističkim) kriterijem ocenjivanja, tako da ocena koju dobije jedan učenik nije ekvivalentna istoj oceni koju dobije drugi učenik, a što zavisi koliko od oblasti srednje težine, toliko i od nivoa aspiracije i ličnih merila kvaliteta. Time postižemo da se pred učenicima nalaze samo pozitivni ciljevi postignuća, što znači da zbog straha od neuspeha kao završnog iskustva niko neće odustati od daljeg napora. Novim sistemom merenja obrazovnog uspeha se postiže da se nastavnici u školi poput roditelja u porodici ne zaustavljaju na neuspehu nego, kao i roditelji sa decom, nastoje istrajati u tome da učenik pokušava sve dok konačno ne postigne uspeh. Nastavnici ne samo da treba da poseduju roditeljsku (in toto) odgovornost nego i roditeljsku (in toto) upornost. Slobodnim izborom oblasti srednje težine, učenici se ne kažnjavaju za neuspeh niti nagrađuju za lako postignuti uspeh, nego se stavljaju u uslove nove granične oblasti obrazovnog postignuća koji pomažu da upornije streme cilju. Time se jednako izbegava strah od neuspeha kao i anticipacija zadovoljstva koje prati uspeh, a postignuće postaje jedini siguran način da se izbegne neuspeh. Granična oblast obrazovnog postignuća je važan činilac motiva na postignuće jer kazuje da se lako postignuti cilj ne doživljava kao uspeh, te da i »ocena« takvog uspeha mora biti »laka«, i obrnuto. Isto tako je važno da svaki učenik granične oblasti obrazovnog postignuća (oblast srednje težine) povezuje sa svojom ličnošću kao uzročnikom delovanja, a ne sa spoljašnjim autoritetom (ministarstvom, školom, nastavnikom) koji zahtevaju mnogo ili malo. Stare mere obrazovnog uspeha su takve društvene norme koje su sasvim zanemarivale individualnu stranu granične oblasti obrazovnog postignuća, a za nove mere obrazovnog uspeha su upravo one indikativne. Najveću »ocenu« može dobiti kako učenik koji radi u uslovima složenije oblasti srednje težine tako i učenik koji radi u uslovima srednje ili niže oblasti srednje težine. Treba naglasiti da se stare mere obrazovnog uspeha, klasične skale i kriteriji ocenjivanja ne zamenjuju novim, nego da je na delu jedna nova logika evaluacije i merenja obrazovnog uspeha... Literatura Delor, Ž. (1996): Obrazovanje - skrivena riznica, UNESCO: Izveštaj Međunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Beograd Furlan, I. (1964): Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje učenika, Pedagoško književni zbor, Zagreb Gams, A. (1990): Društvena norma: pojam, nastanak i značaj, »Savremena adminstracija«, Beograd Grgin, T. (1986): Školska dokimologija: procenjivanje i merenje znanja, Školska knjiga, Zagreb Grubor, A. (1996): Didaktički model »Panonija« u funkciji diferencirane i individualizirane nastave, Učiteljski fakultet, Sombor Havelka, N. (1980): Psihološke osnove grupnog rada, Naučna knjiga, Beograd Hekhauzen, H. (1990): »Razvoj doživljavanja uspeha i neuspeha« u Proces socijalizacije kod dece, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Ostojić-Bujas, A. (1969): »Kako raspon znanja pokrivaju nominalno iste ocjene«, Materijalni III kongresa psihologa Jugoslavije, Simpozijum: Metodološki problemi procenjivanja znanja i osobina učenika, Beograd Pap, E. (1992): »Fazi (rasplinuti) skupovi i sistem« u Zborniku radova SYMOPIS'92: Tretiranje neizvesnosti u zadacima odlučivanja, Beograd Polanji, M. (1988): »Naučna država: Njena politička i ekonomska teorija« u Kritika kolektivizma - Liberalna misao o socijalizmu, »Filip Višnjić«, Beograd Ratković, M. (1994): Prilozi za sociologiju obrazovanjaSekulić, Isidora (1966): Analitički trenuci, Matica srpska, Novi Sad Smiljanić, Đ. (1966): Neka pitanja ocenjivanja učenika, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd |