|
U ovom poglavlju biće razmatran pojmovni, istorijski i strukturni karakter slobodnog vremena (dokolice), te njega kao funkcije obrazovanja. Polazim od teze da je slobodno vreme zapravo funkcija koja preslikava sam disponibilitet (raspoložljivost) u obrazovanje. Preslikavanje raspoložljivosti slobodnog vremena u obrazovanje označava stvaranje zakonite korespondencije između obrazaca slobodnog vremena i obrazovanja. Da se raspoložljivost slobodnog vremena preslikava u obrazovanje, znači da ga individuum aktivno obrađuje prema pravilima koje sam nameće. Sledstveno, polazna teza - da je slobodno vreme funkcija koja preslikava raspoložljivost u obrazovanje - na nov način otvara problem značenja slobode u slobodnom vremenu. Naime, pod »slobodom« slobodnog vremena ne podrazumevam filozofski pojam slobode, niti neki od njegovih socijalnih derivata, a najmanje neko specifično voljno stanje indivudue, nego upravo mislim na disponibilitet (stanje nečega što je na raspolaganju) kao osnovnu karakteristiku ili »prirodu« slobodnog vremena. U odnosu na obrazovanje, slobodno vreme je »slobodno« ne kao ontološka ili socijalna kategorija, nego zato što nam je na raspolaganju. Raspoložljivost je suština odnosa slobodnog vremena prema obrazovanju i, obrnuto, obrazovanja prema slobodnom vremenu. Obrazovanje nije nužna delatnost poput rada, nego nam je kao raspoloživa delatnost data na raspolaganje. Uključivanjem izraza »funkcija« u analizu odnosa slobodnog vremena i obrazovanja želim istaći da u pojmu obrazovanja nije impliciran pojam slobodnog vremena i, nasuprot tome, naglasiti da je u samom pojmu radnog vremena impliciran već i pojam slobodnog vremena. Sa uspostavljenjem radnog vremena uspostavlja se i slobodno vreme kao poseban oblik raspoloživog vremena, a sa uspostavljanjem obrazovanja ne uspostavlja se nikakvo posebno slobodno vreme. Naime, čim je uspostavljeno, radno vreme podrazumeva slobodno vreme, ali u »negativnoj« konotaciji kao »neprodani« deo vremena kojim raspolaže radnik. Samim tim što je pojam slobodnog vremena impliciran u pojmu radnog vremena ne znači da je slobodno vreme funkcija koja preslikava raspoložljivost u stanje fabričkog rada: ono je pre puka »paslika« ili, rečeno fotografski, »negativ«, nego funkcija radnog vremena. »Pozitiv« te »paslike« bilo bi lenčarenje, lenstvovanje, nepokretljivost, neproduktivnost. Rad neće postati disponibilitetan ukoliko raspolažemo većom količinom slobodnog vremena; on se nikada neće pretvoriti u igru, niti će razbibriga postati poziv. »Slobodu« slobodnog vremena ovde sagledavam kao »slobodu od rada«, slobodu da se prekine trud rada i čini što se hoće. Međutim, kada kažemo da je slobodno vreme funkcija obrazovanja, onda mislimo na stanje kada subjekt obrazovanja iz slobodnog vremena »preslikava«, »projektuje« u obrazovanje ne filozofski shvaćenu slobodu ili njene socijalne derivate, nego upravo sam njegov disponibilitet. Kao što u matematici za jednu veličinu kažemo da je funkcija druge veličine kada za svaku posebnu vrednost jedne postoji odgovarajuća vrednost druge, tako za slobodno vreme možemo reći da je funkcija obrazovanja kada za svaki disponibilitet slobodnog vremena postoji odgovarajući dipsonibilitet obrazovanja. Ili, rečeno jezikom sociologije a ne matematike: - za raspoloživo vreme svake individue postoji niz adekvatnih obrazovnih mogućnosti. Međutim, nije svaki oblik raspoloživog vremena, poput empirijskog slobodnog vremena, funkcija obrazovanja. Da bi bilo funkcija obrazovanja, uslov je ne puko »imanje« nekog okrajka slobodnog vremena, nego da individue poseduju razvijeni senzibilitet raspoložljivosti slobodnog vremena, odnosno da imaju razvijen poseban »osećaj« za dokolicu i slobodno vreme. Naša percepcija slobodnog vremena nije urođena, a ni predstava o njemu ne može se automatski steći, već su to takođe naše mentalne sposobnosti, naše intelektualne konstrukcije koje nastaju iz iskustva i delanja. Kao što deca uče da razvijaju svoj »osećaj« vremena zavisno od civilizacije i kulture kojoj pripadaju, tako i odrasli ljudi industrijskog društva razvijaju svoj osećaj dokolice i slobodnog vremena zavisno od socijalno-kulturnih uslova i socijalnih grupa kojima pripadaju. Isto tako kao što ne postoji jedinstvena intuicija vremena, ne postoji ni jedinstvena intuicija slobodnog vremena. Nemaju pripadnici svih socijalnih skupina isti osećaj slobodnog vremena niti se možemo pouzdati u tačnost predstave o tome šta je dokolica, odnosno slobodno vreme kod pripadnika različitih kultura i socijalnih skupina. I na kraju, svaki od nas nema istu sposobnost preslikavanja disponibiliteta slobodnog vremena na obrazovanje, nema isti osećaj da je stvorena zakonita korespondencija između obrasca slobodnovremenske raspoložljivosti i disponibilitetnog karaktera obrazovanja. Istorijski gledano, sposobnost za »aktivnu obradu«, odnosno »preslikavanje« ili »projekciju« raspoložljivosti slobodnog vremena u disponibilnost obrazovanja ne poseduju sve generacije. Jedino generacije građanskog društva mogu za sebe reći da poseduju takvu sposobnost. Obrazovanje se, zapravo, samo u građanskom društvu moglo institucionalno i funkcionalno potvrditi i razvijati. To je suština funkcije koja određuje odnos slobodnog vremena, odnosno dokolice i obrazovanja. Druga teza: polazim od toga da su slobodno vreme i dokolica veoma slični, ali nisu identični pojmovi i da stoje u različitom odnosu prema obrazovanju. Dokolica i slobodno vreme odražavaju isti sadržaj pojma samo ukoliko ih tretiramo kao »vreme kojim se raspolaže« (eng. disposable time), bez obzira na socijalne, ekonomske, kulturne i druge uslove u kojima nastaje. Raspoloživo vreme, zajedno sa pojmovima individua, zajednica, rad, bogatstvo, sloboda, pravo, spada u opšte, univerzalne kategorije kulture, to jest postoji u svim epohama i civilizacijama. Za razliku od vremena kao kosmičke kateogije, raspoloživo vreme je više socijalno obojeno i stoga ga možemo svrstati u socijalne kategorije. Međutim, socijalno vreme, prvenstveno dokolica, nije samo socijalna kategorija; naprotiv, ono je, pre svega, kulturni pojam. Samo kao socijalna kategorija, slobodno vreme je empirijski pojam, konstrukcija elemenata poput odmora, razonode, zabave, potrošnje, rekreacije, to jest onih stanja koja su antiteza radu. Empirijsko slobodno vreme nije funkcija obrazovanja; ono je funkcija amusement-a, zabave, odmora i potrošnje. U odnosu na »empirijsku« dimenziju slobodnog vremena ne može se govoriti o »empirijskoj dokolici« jer dokolica nije antiteza, nije apsolutna suprotnost radu. Predlažem tezu po kojoj se u savremenoj civilizaciji i njenim socijalno-kulturnim sistemima, odnosno građanskom društvu, raspoloživo vreme javlja u formama slobodnih vremena (plural) i dokolice (singular). Predgrađanska društva nisu poznavala fenomen slobodnog vremena, a dokolicom su se mogle pohvaliti jedino helenistička i rimska kultura. »Rimski kalendar poznaje dies fasti, u kojima se mogu obavljati pravni poslovi, dies nec fasti, kada to nije dopušteno, i comitiales, predviđene za skupštinu. Kako vidimo taj kalendar nema dana za rad. Da li to znači da se nije radilo? Ne, taj kalendar ima u vidu samo robovlasnike, koji ili idu na skupštine, ili obavljaju pravne poslove ili praznuju. A kada je reč o robovima, savetuje se vlasnicima da im ne treba ostavljati dane dokolice« (Stanojević, 1995:12-13, a upućuje na Cato, De agricultura). Sledstveno, stoga što je antička civilizacija poznavala samo dokolicu kao oblik raspoloživog vremena - koja predstavlja jedino vreme života robovlasnika, i kako dokolica ne implicira socijalni karakter, odnosno ne postoji »empirijska dokolica« tipa amusement, zabave, uveseljavanja, odmora i potrošnje - robovi nisu mogli raspolagati slobodnim vremenom. Prezir prema svakoj proizvodnoj aktivnosti, omalovažavanje proizvodnog rada, u kome »nema ničeg dostojnog slobodnog čoveka« (Ciceron, De officiis 1.42), kod aristokratije, s druge strane, razvija poseban senzibilitet prema dokolici (schole, otium). Sve - pa i jalovi pronalasci - slavu dobija samo ako služi dokolici. Antički pesnik Antipar ovako slavi pronalazak vodenice: »Živimo životom naših otaca i u dokolici radujmo se darovima, koje nam božica pruži«. Pesnik peva o darovima koje ljudima pruža vodeni mlin za meljavu žita. Antička civilizacija - koja je pokazivala toliko inventivnosti u mnogim oblastima i toliko oštroumlja u apstraktnom razmišljanju, zbog nediferenciranosti socijalnog vremena i monopola klasne privilegije slobodne zabave, ili, zato što su robovlasnici ustanovljavali i usmeravali sve vremenske tokove antičkog društva regulišući njegove ritmove, a posebno zato što su pod svojom kontrolom držali dokolicu - bila je krajnje jalova kada je reč o sredstvima za proizvodnju. Grci su otkrili praoblik parne mašine (»Heronova vrteška«), Rimljani su mogli za kratko vreme pretvoriti gladijatorsko borilište u bazen sa vodom na kome će biti prikazane pomorske bitke - ali zbog monopola klasne privilegije slobodne zabave njima nije padalo na pamet da ove izume primene za unapređenje proizvodnje. Rimljani su, više nego Grci, imali monopol klasne privilegije slobodne zabave, ali i više problema sa ispunjenjem dokolice čoveka dostojnom sadržinom. »Pošteno besposličenje je divno. Rad je za stare Grke bio nedokolica, svojevrsno skretanje od normalnog načina života. Međutim, treba istaći da se njihovo shvatanje dokolice nije svodilo na puku besposlicu. Starogrčko shole (lat. schole) je označavalo slobodno vreme, dokolicu, odmor, besciljnost; ali ta reč je takođe označavala i vreme posvećeno učenju i naučnim razgovorima, školu, naročito filozofsku školu (otuda srednjovekovna scholastica)« (Gurevič, 1994:248). Za razliku od helenističke, rimske i srednjovekovne kulture dokolicu nisu posebno cenili u Evropi ni u doba reformacije. Tek će sa puritanskom protestantskom etikom - »u ime rada i poziva« - dokolica biti potpuno osuđena. Biće to pokušaj da se na radikalan način ukine dualistički princip odvajanja rada i dokolice. Najpre hrišćanstvo, koje je proklamovalo princip »ko neće da radi, da i ne jede« (II Poslanica apostola Pavla Solunjanina 3,10), radikalno raskida sa dualističkim principom odvojenosti rada i dokolice. Srednjovekovni hrišćani su, istina, u trpljenju rada videli i kaznu, ispaštanje prvog zgrešenja. Kasnije, a naročito u društvu sitnih proizvođača, esnafima, rad nije mogao biti smatran sramotnim. Ne samo da je protestantska etika u radu počela gledati normalno stanje čoveka, nego je počela oštro osuđivati svaku vrstu ne-rada: »Ne dokolica i uživanje, nego samo rad«. Bitno je to da se raskida sa aristokratskim dualističkim principom odvojenosti rada i dokolice i da od se od sada - »u ime rada i poziva« - nerad i dokolica ubrajaju u teški greh. Evropska civilizacija srednjeg veka nije slučajno nazvana »civilizacija rada«. Mesto koje zauzima rad u nizu osnovnih vrednosti i shvatanja koja čine kostur te civilizacije izuzetno je velik u poređenju sa drugim svetskim civilizacijama što su joj prethodile ili su joj bile sinhrone. Pozitivna ocena rada kao sredstva za spasenje, zapravo, samo pokazuje da još uvek »bogatstvo, poput rada, nije razmatrano kao cilj samom sebi ili kao uslov za obezbeđivanje pukog postojanja. Odnos prema bogatstvu određivan je odnosom prema zagrobnom spasenju: posedovanje bogatstva moglo je da potpomogne, ali i da odmogne duhu da postigne rajsku sreću« (Gurevič, 1995:250). Interpretirajući glavno delo Ričarda Bakstera, Christian Directory, »najobimniji kompendijum puritanske moralteologije«, Maks Veber, u Protestantskoj etici i duhu kapitalizma, o njegovoj »askezi usmerenoj protiv svakog sticanja vremenskih dobara«, a koje ujedno odražava ukupno protestantsko vrednovanje dokolice, kaže sledeće: »Ono što je stvarno za osudu, to je, naime, odmaranje na posedu, uživanje u bogatstvu, s njegovom posledicom besposličenja i putenosti, a pre svega, skretanja od težnje za 'svetim' životom. I samo zato što ovaj posed donosi sa sobom opasnost ovog odmaranja, on je sumnjiv. Jer 'večiti mir svetih' leži na onom svetu, ali na zemlji mora čovek, da bi bio siguran u svoje stanje milosti, da 'radi dela onoga koji ga je poslao sve dok je dan'. Ne dokolica i uživanje, nego samo rad, po nedvosmisleno objavljenoj volji božijoj, služi uvećanju njegove slave. Traćenje vremena je, dakle, prvi i principijelno, najteži od svih greha. Vreme života je beskrajno kratko i dragoceno da bi se 'utvrdila' vlastita vokacija. Gubljenje vremena društvenošću, 'praznim pričanjem', luksuzom, čak i spavanjem dužim nego što je to za zdravlje potrebno - najviše 6 do 8 sati - moralno je apsolutno za osudu... Još se ne kaže kao kod Bendžamina Frenklina: 'Vreme je novac', ali ta rečenica važi, u neku ruku, u spiritualnom smislu: ono je beskrajno vredno, jer je svaki izgubljeni sat rada u službi božje slave oduzet« (Weber, 1989:152). Tek su, kao što ćemo videti, slobodni najamni radnici postali prvi nosioci prava na slobodno vreme. S njihovim pravom na slobodno vreme, do koga su došli borbom za skraćivanje radnog vremena, industrijsko društvo u potpunosti menja odnos ne samo prema radu nego, rekli bismo, pre svega prema slobodnom vremenu. Oni su, više nego buržoazija, doprineli da u građanskom društvu nestanu ne samo srednjovekovni etički principi »junačke lenjosti« vitezova - kako je Marks umešno nazvao ratovanje, viteški podvizi i zabave, svetkovine - nego i svaki legitimitet dokolice »lenstvujuće klase« (engl. leisure class), čije su osnovne karakteristike: prisvajanje tuđeg rada, omalovažavanje proizvodnog rada i neproduktivnost (Veblen, 1966). Servantesov Don Kihot i Gargantua i Pantagruel Fransoa Rablea, svojevrsnim snižavanjem i inverzijom moralnih principa, na opresivan način, dvostrukom strategijom, uzvraćaju feudalnom sistemu njegovom vlastitom logikom. Sa građanskim društvom otpadaju svi argumenti »lenstvujuće klase« jer sa njim nastaje doba »produktivnog trošenja vremena«. Potsetimo se Gureviča: »Vreme je bilo shvaćeno kao ogromna vrednost i kao izvor materijalnih vrednosti« (Gurevič, 1994:175). Upravo je ta promena odnosa prema vremenu uticala na nepovratno propadanje »lenstvujuće klase«. Za razliku od predgrađanskih civilizacija, u kojima dokoličarska klasa egzsitira u vladajućoj klasi, u građanskom društvu vladajuća klasa nije »dokoličarska klasa«. Vladajući slojevi građanskog društva ustanovljavaju i usmeravaju socijalno vreme ne u pravcu neproduktivnog trošenja, nego regulišu njegove ritmove u pravcu sve veće produktivnosti. »Leisure ne znači nepokretljivost ni lenjost, nego neproduktivno trošenje vremena. Vreme se troši neproduktivno: 1) s obzirom na uverenje o sramotnom karakteru rada, 2) kao dokaz finansijske mogućnosti da se bude neaktivan« (Veblen, 1966:69). Obrazovanje spada u oblik najproduktivnijeg trošenja raspoloživog vremena građanskog društva. Ukazivanje na istorijske oblike i razlike raspoloživog vremena, njegovog pojmovnog određenja kao posebne vrste socijalnog vremena - sa kojima ne treba brkati terminološku i pojmovnu neusklađenost određivanja slobodnog vremena i dokolice, koja karakteriše sve jezike i kulture - izgleda još neizvesnije. Ipak, istaknuta je razlika između raspoloživog vremena kao opšte, univerzalne kategorije kulture i slobodnog vremena i dokolice kao njegovih istorijskih oblika. Oni se različito pojavljuju u različitim civilizacijama i njihovim socijalno-kulturnim sistemima. Ono što želim posebno naglasiti svodi se na sledeću tezu: istorijski i pojmovno slobodno vreme je produkt industrijskog društva i prvobitno ima karakter empirijskog slobodnog vremena koje je apsolutna suprotnost radnom vremenu. Dakle, slobodno vreme ima svoju istoriju, svoju tačku istorijskog nastanka, tj. građansko društvo kao svoj početak. Građansko društvo krije u sebi princip svega što se događa sa socijalnim vremenom, pa samim tim i sa slobodnim vremenom. Za roba - a tako je, u principu, i sa kmetom, ali i sa zanatlijama, koji su prema cehovskim propisima radili »od izlaska do zalaska sunca« - ni objektivno ni subjektivno ne postoji kategorija »radnog vremena« jer je rob čitavim svojim životom upravo to radno vreme samo. Suština njegovog bića sastoji se u tome da bude »živo oruđe za rad«, »oruđa koja govore« (vocale instrumentale) (Varro, De re rustica, 1.17), te kao što ne postoji za vola, konja ili ručnu napravu, kategorija »radnog vremena«, ona ne postoji ni za roba. Poznato je da su u srednjovekovnom društvu postojali mnogobrojni neradni dani; osim nedelje, u njih su spadali dani svetaca i drugih crkvenih praznika, koji su ukupno činili trećinu i više dana u godini. Predgrađanski socijalni sistemi još uvek nisu diferencirali socijalno vreme koje bi petpostavljalo postojanje kategorije radnog vremena i stoga za njih ujedno ne postoji ni kategorija slobodnog vremena. Diferencijacija socijalnog vremena, ma kom društvenom sistemu pripadala, ne podrazumeva vreme koje se odnosi na animalne funkcije (uzimanje hrane, spavanje), čak i kada su u funkciji obnove psihičke i fizičke energije čoveka. Takva diferencijacija više odgovara diferencijaciji životnog vremena. Dokolica i slobodno vreme su, kao što smo istakli napred, funkcija koja bitno određuje kulturno stanje, a ne uže socijalno vreme koje se dovodi u vezu sa animalnim funkcijama životnog vremena, obnovom psihičke i fizičke energije, vremenom odmora, razonode i potrošnje. Slobodno vreme se javlja sa pojavom radnog vremena, i ne pre industrijske proizvodnje. Radno vreme, koje implicira pojam slobodnog vremena, fenomen je industrijskog društva, industrijske podele rada i fabričke organizacije proizvodnje. Pojmovno i istorijski slobodno vreme je fenomen naše civilizacije. Diferencijacija socijalnog vremena u početku podrazumeva postojanje, pre svega, radnog vremena; latentno, kao slobodno vreme per se ono je ulazilo u novu strukturu socijalnog vremena. »U pojmu radnog vremena impliciran je već i pojam slobodnog vremena, a time i vremena kao takvog. Tek u (modernom) pojmu radnika, tj. radne snage, koja se kao takva već istorijski nužno pojavljuje kao slobodna radna snaga na tržištu, leži ujedno određenje slobodnog vremena« (Kangrga, 1984:399, 401). Međutim, u postindustrijskom društvu - u kome potreba za radom, ne za njegovim doprinosom, postaje verovatno potreba kojoj je najteže udovoljiti od svih potreba za koje je to novo društvo preuzelo da »svakoj« osigura »njezino« zadovoljenje - mi smo tog »korisnog« rada, u najširem smislu društvenog doprinosa, ne toliko oslobođeni koliko smo iz njega isključeni (Jonas ,1990:272, 273). S jedne strane, time što smo isključeni iz »korisnog« rada više nego »oslobođeni«, nama se, s druge strane, pokazuje većim problemom empirijsko slobodno vreme. Mnogi su skloni verovati da dokolica postaje uopšte onaj pravi problem postindustrijskog društva. Sem činjenice da cena radnog mesta stalno raste, postindustrijsko društvo beleži stalnu inflaciju empirijskog slobodnog vremena. Poput drugih predstavnika marksističkog utopizma, i Radovan Rihta sa saradnicima polazi od toga da slobodno vreme vlastiti početak i, ujedno, princip postojanja ima u građanskom društvu: »Slobodno vreme se rodilo kao masovna pojava u krilu industrijskog društva usled postepenog skraćivanja radnog vremena ispod nivoa koji guta ceo život radnog čoveka, zatvara ga u krug nužnosti. Ono je posledica tehničkog i društvenog razvoja, a istovremeno autonomni činilac daljeg oslobađanja i stvaranja ljudskih snaga - do te mere da se tehnički razvijeno društvo ponekad koncipira kao 'društvo dokolice'« (Rihta et al., 1972:165). Sem slobodnog vremena, masovno obrazovanje vlastiti početak, koji takođe uključuje i princip postojanja, ima u građanskom društvu; ono se pojavljuje tek kada je mera (količina) vremena koje stoji čoveku na raspolaganju uspela prekoračiti izvesni prag, tj. kada je došlo do skraćivanja radnog dana na ispod 50 časova nedeljno u radnoj godini od 50 nedelja, a što se dogodilo krajem prošlog i početkom ovog veka. Već je sama pojava masovnog obrazovanja izmenila karakter vremena koje stoji čoveku na raspolaganju u »najizrazitiji deo ljudskog života«. »'Slobodno vreme' omladine zaštićene od fabričkog rada mora biti shvaćeno u smislu antičkog, grčkog termina - schole, naime podizanje granice uzrasta dozvoljene za plaćeni rad prati produženje trajanja obaveznog školovanja« (Kloskovska, 1985:148). Međutim, i dalje se veruje da se pretvaranje slobodnog vremena u kolevku novih snaga nastavlja. »Prema saznanjima antropologa i psihologa, bilo bi moguće da se postigne masovno učešće u naučno-tehničkoj revoluciji (ujedinjenju rada i obrazovanja) tek kada mera vremena koje stoji čoveku na raspolaganju prekorači izvesni prag - oko 30 časova nedeljno: tri puta više nego danas (a kasnije još više). To bi pretpostavljalo skraćivanje radnog vremena u perspektivi na 30 časova nedeljno u radnoj godini od 40 nedelja, dalje, još značajnije ograničenje vremenskih ulaganja na reprodukciju radne nage (oko 15 časova nedeljno) - što, prema raznim svetskim prognozama, možemo očekivati krajem stoleća. To bi izmenilo vreme koje stoji čoveku na raspolaganju u najizrazitiji deo ljudskog života; to bi napravilo iz slobodnog vremena kolevku novih snaga čoveka i društva; to bi značilo, u stvari, izraziti prevrat u granicama mogućnosti i nužnosti ljudskog života uopšte« (Rihta, 1972:166-167). Tendencija skraćivanja radnog vremena, odnosno povećanja blokova slobodnog vremena izgleda ovako: 1848. radni dan je iznosio 16 sati, 1918. pada na polovinu, 8 sati, a danas u nekim zemljama iznosi 6 sati u petodnevnoj radnoj nedelji; 1850. godine radna sedmica (nedelja) je trajala 85 sati, a 1989. svega 36,5 sati; 1850. godine radilo se 52 sedmice u godini, a 1984. samo 46 sedmica. »Obrazovanje i slobodno vreme su društveni fenomeni i vrednosti koje su u interakcijskom odnosu i nerazlučivoj sprezi i međusobno i u odnosu na rad. Istorija teorije i prakse vaspitanja i obrazovanja i istorija slobodnog vremena jesu delovi istog procesa koji je neodvojiv od istorije rada« (Kačavenda-Radić, 1992:17). Ova izmena karaktera vremena koje stoji čoveku na raspolaganju je civilizacijski doprinos industrijskog društva, a manifestuje se u obliku postepenog skraćivanja radnog vremena u cilju postindustrijskog (naučno-tehnološkog) spajanja rada i obrazovanja, rada i slobodnog vremena. Slobodno vreme je prvobitno omogućilo masovno učešće u obrazovanju, sada omogućava masovno učešće u naučno-tehnološkoj revoluciji i već je postalo kolevka novih snaga čoveka i društva. Verujemo da se klasična Aristotelova formula: »Cilj rada je dokolica«, menja u Kamijevu formulu: »Rad postaje plod dokolice«. Oslobađanje vremena za sopstvenu dispoziciju čoveka ne može se više procenjivati sa tradicionalnog, usko socijalnog gledišta, kao empirijsko slobodno vreme koje je namenjeno za egzistencijalno rekreativno ponašanje: odmor, razonodu (amusament) i potrošnju. Neprihvatljivo je da se problem slobodnog vremena posmatra potpuno izdvojeno od rada, da, poput aristokratije, potpuno odvajamo rad i dokolicu i da slobodno vreme tumačimo kao antitezu radu. Najpre treba spoznati da slobodno vreme nije takva apsolutna suprotnost radu, jer, uostalom, kako bi rad mogao postati »plod« dokolica kada bi poput empirijskog slobodnog vremena bila antiteza radu. Ovakva velika civilizacijska promena odnosa prema socijalnom vremenu, a pre svega prema vremenu koje stoji čoveku na raspolaganju, predstavlja pre kulturni nego socijalni fenomen. U prilog ovoj tezi moguće je izneti niz argumenata. Svi oni se svode na to da je u postindustrijskom društvu slobodno vreme, zapravo, funkcija koja omogućava da se slobodnovremenske aktivnosti, poput obrazovanja, prenesu u produktivni rad i ujedinjuju sa njim. Da je slobodno vreme kolevka novih snaga, dokazuje ne samo savremeno obrazovanje, nego, još više, naučnotehnološka revolucija koja je rezultat ujedinjenja rada i obrazovanja. Ujedinjenje rada i obrazovanja u psotindustrijskom društvu ne znači integrisanje rada i slobodnog vremena - poput »kulturne industrije kao pogona za zabavu« (Horkheimer & Adorno, 1989:127-172) ili »razbibrige kao poziva« (Jonas, 1990:279-282) - nego pretpostavlja inverziju radnog i slobodnog vremena: delatnosti slobodnog vremena, a među prvima obrazovanje, utiču na karakter rada barem toliko koliko je nekada rad uticao na karakter slobodnog vremena. Obrazovanje je poseban oblik raspoložive i slobodnovremenske delatnosti koja nije apsolutna suprotnost radu, nego njegova nužna nadopuna koja razvija čovekove dispozicije. Kao što industrija, koja je poseban oblik nužnog rada, ne bi mogla funkcionisati bez radnog vremena, tako ni obrazovanje, koje je poseban oblik disponibilitetne delatnosti - ona koja nije nužna, nego nam je data na raspolaganje - ne bi moglo funkcionisati bez ovog raspoloživog vremena. U savremenom socijalno-kulturnom sistemu raspoloživo vreme obrazovanja je slobodno vreme, a obrazovanje raspoloživa delatnost slobodnog vremena. Međutim, za razliku od empirijskog slobodnog vremena - koje u socijalnom smislu predstavlja apsolutnu suprotnost radu - raspoloživo vreme obrazovanja je takav oblik slobodnog vremena koji nije nikada predstavljalo apsolutnu suprotnost radu. Zbog pojmovnog poistovećivanja empirijskog slobodnog vremena sa svakim raspoloživim vremenom stvorena je kriva slika o ulozi slobodnog vremena u obrazovanju. U razlikama kao i u analogiji - ako ne iz drugih razloga a onda zbog metodološke principijelnosti - ne smemo biti isključivi. Istakli smo da s onu stranu socijalne slike slobodno vreme nije apsolutna suprotnost radu nego njegova nužna nadopuna. A ako nije suprotnost radu, da li je suprotnost dokolici? I u radu i u dokolici čovek razvija svoje suštinske snage. Obrazovanje se nalazi između jednog i drugog, a to znači da se odlikuje i nužnošću i slobodom. U njemu se, zapravo, pojam slobodnog vremena najviše približava pojmu dokolica jer je dokolica pojam koji označava vreme oslobođeno za sopstvenu dispoziciju čoveka. Dokolica je pojam koji je bliži obrazovanju, koji mu odgovara više nego empirijsko slobodno vreme, procenjivano sa tradicionalnog i usko socijalnog gledišta kao vreme za odmor, razonodu i potrošnju. Mada je uslovljena nastankom slobodnog vremena, treba istaći još jednu razliku: za obrazovnu delatnosti nije odlučujuća količina (mera) slobodnog vremena, već, pre svega, njegov sadržaj. Sadržaj raspoloživog vremena obrazovanja, kao jednog od osnovnih oblika slobodnog vremena građanskog društva, slobodno vreme približava dokolici. Kada se ova funkcija raspoloživog vremena u obrazovanju potceni - da sjedini slobodno vreme i dokolicu - dolazi do rascepa u obrazovnoj delatnosti, koje učenici prepoznaju kao nastavu koja im, s jedne strane, uskraćuje ispunjenje očekivanog, a s druge ih tera u dosadu. Stanje dosade je praznina neispunjenosti. Nju ne može ništa ispuniti, ma koliko se škola trudila da je zatrpa novim nastavnim programima. Obrazovanje se atavistički pretrpava novim, alternativnim, slobodnim, izbornim, fakultativnim i raznim drugim programima. Dokolica i škola - etimološko tumačenje Obrazovanje i slobodno vreme su fenomeni i vrednosti koje se nalaze u interakcijskom odnosu, u nerazlučivoj međusobnoj sprezi. Videli smo da su pojmovno i istorijski delovi istog procesa. Kada bi usled neke kataklizme ponovo nestao fenomen dokolice - koju ne treba shvatiti pežorativno, u smislu puke dokonosti, traćenja vremena i besposličenja, nego kao vreme ostavljeno na raspolaganje individuama - s njim bi nestalo i savremeno institucionalno obrazovanje. Epohe u kojima je fenomen raspoloživog (disponibilnog) vremena nepoznat ne poznaju ni fenomen obrazovanja. Raspoloživo vreme možemo razumeti kao prostor koji čovek i društvo mogu ispuniti svestranim razvojem vlastitih znanja, sposobnosti i proizvodnih snaga. Raspoloživo vreme obrazovanja nije privatizovano vreme, nije protraćeno vreme koje predstavlja suprotnost i protivtežu radnom vremenu, nego je vreme koje ostaje na volju za razvoj čoveka i potvrđivanje ljudskosti. Iz tih razloga su istorija teorije i prakse obrazovanja i istorija raspoloživog vremena (dokolice ili slobodnog vremena) delovi istog procesa. U obrazovanju se brišu granice između rada i dokolice, radnog i slobodnog vremena. Školovanje se prepliće sa radom, i to toliko da možemo govoriti o stapanju proizvodnog rada sa obrazovnim aktivnostima. Upravo s obzirom na veliku količinu raspoloživog vremena moguće je na višem nivou ujediniti rad i obrazovanje. Predmet slobodnog vremena, ma kojim putem mu prišli, teško može biti raspravljen bez tretiranja obrazovanja. Ovo je teza savremenog američkog sociologa M. Kaplana (Kaplan, 1978), kojoj u prilog idu i neka etimološka i enciklopedijska tumačenja i definisanja dokolice i obrazovanja. Etimološka značenja reči dokolica i obrazovanje mogu poslužiti kao ilustracija međusobne povezanosti i uslovljenosti ovih fenomena. Grčke reči za dokolicu shole i obrazovanje paideia to najbolje pokazuju. Međutim, nasuprot antičkoj Grčkoj, srednjovekovna civilizacija je zaboravila na helenistički pojam paideia: podučavanja o vrlinama, pravičnosti, dobrom i lepom, te drugim ključnim fenomenima antičke grčke civilizacije (Verner, 1991). Ipak, iznenađuje da se u svim jezicima pojam shole (lat. schole) sačuvao u nazivu škole i da je pojam paideia u svim određenjima zamenjen latinskim educatio. I sastavljači enciklopedijskih rečnika (The Oxford English Dictionary i The Encyclopedia of the Social Sciences) ističu da starogrčka reč schole stoji u neposrednoj vezi sa modernim obrazovanjem. Naime, za obrazovanje institucionalno postavljeno kaže se školovanje, ili, ono je školarizovano obrazovanje. U traganju za etimološkim značenjem reči »leisure« (eng. dokolica), Tomas Kando smatra da ona potiče od latinske reči »lico, licere, licitus«, a znači »biti dopušteno«. Od »licere« potiče i francuska reč »loisir«, što znači »slobodno vreme«. Bukvalni prevod engleske reči »leisure« bi značio »slobodno delovati« (Kando, 1980:21). Pored toga Tomas Kando povezuju starogrčki izraz schole (dokolica) sa engleskim rečima school i scholarship (školovanje). »Ne morate se složiti sa mnom, ali prema ovom određenju - školovati se znači dokoličiti. Dokolica je tradicionalno sjedinjavala obrazovanje, učenost i filozofiju« (Kando,1980:21). Zaista, prema klasičnoj Aristotelovoj koncepciji, dokolica je ideal, stanje slobode i duhovnog razvitka. Radi sagledavanja ne samo etimološke veze nego i nove uloge vremena u obrazovanju veoma značajno je izneti mišljenje poljskog sociologa Antonjine Kloskovske. »Engleski termin leisure, poljski czas njolny, ekvivalent je grčkom schole, rimskom otium. Otium nije neaktivnost, lenstvovanje, nego način života dostojan plemenitog Rimljanina. Sastojao se od bavljenja filozofijom, politikom, interesovanjem za umetnost i svim onim studijama koje je Ciceron slavio u odbranu pesnika Arhija. Duhovne aktivnosti, povezane čak sa određenom prinudom, pripadale su tom stanju, i zato schole znači školu, mada bi se većina i antičkih i savremenih učenika opirala saznanju da je boravak u školi provođenje slobodnog vremena. Iz okvira otium nije bio isključen samo fizički rad kao ponižavajuća funkcija robova, ljudi nižeg staleža, nego i negotia (posao, zanimanje, radnja, državna služba, zadatak, nalog, preduzeće, težak posao), lišena trgovačkog ili industrijskog dostojanstva srednjih klasa« (Kloskovska, 1985:145). Neverovatnu tvrdnju Tomasa Kandoa o vezi »dokolice«, »slobodnog vremena« odnosno »slobodnog delovanja« i obrazovanja možemo dopuniti predlogom Rožea Kajoa, francuskog sociologa, koji je sociološkoj naučnoj zajednici poznat po knjizi Igre i ljudi kojom je pokušao »utemeljiti sociologiju igre«. Respektujući da li u posmatranim igrama preovlađuje takmičenje, odnosno slučaj, pretvaranje ili zanos, Kajoa govori o četri glavne kategorije igara: Agon, Alea, Mimicry i Ilinx. »Sve četiri zaista pripadaju domenu igara: igra se fudbal, klikeri ili šah (Agon), igra se rulet ili na lutriji (Alea), igramo se gusara, Nerona ili Hamleta (Mimicry), igramo se da bismo brzim okretanjem ukrug ili padom izazvali u sopstvenom organizmu stanje zbunjenosti i strepnje (Ilinx)«. U ovoj podeli se nalazi princip jedne uporedne progresije. »Na jednom polu vlada, skoro neprikosnoveno, zajednički princip razonode, nestašluka, slobodne improvizacije i bezbrižnog izliva, čime se manifestuje izvesna nekontrolisana fantazija koju možemo označiti imenom paidia. Na drugom polu ta nestašna i spontana bujnost skoro se potpuno povlači, u svakom slučaju disciplinuje, jednom komplementarnom, u ponečemu, ali ne u svemu, suprotnom tendencijom od njene anarhične i ćudljive prirode... Tu drugu komponentu nazivamo ludus... Paidia učestvuje u svakom izlivu radosti koji se izražava neposrednom i razuzdanom kretnjom, slobodnom improvizovanom zabavom čiji nepredviđen i slobodan karakter ostaje glavni, ako ne i jedini, uzrok postojanja. Od smejurije i žvrljanja, do koškanja i urnebesa, nailazimo na brojne ilustracije sličnih komešanja pokreta, boja i zvukova«. Stari Grci su imali cinonimne izraze za igru i za detinjstvo (Kajoa, 1965:42, 43, 60). Kajoa sa ludus imenuje »želju za neobaveznom teškoćom«, tako da se on vezuje, kombinuje, združuje sa svakom od pomenute četiri kategorije igara. Kako pedagozi imenuju »želju za obaveznim teškoćama«, želju, motiv, strast, potrebu učenika da uspe savladati postavljeni problem? »Želja za neobaveznim teškoćama« i »želja za obaveznim teškoćama« nisu ista želja. Kao izraz za prvu može poslužiti ludus, a koji bi izraz odgovarao »želji za obaveznom teškoćom«? Instinkt, nagon, navika, osećaj, draž, aspiracija, pobuda ili neki drugi izraz? Možda motiv, cilj, želja - izrazi koje pedagozi najviše eksploatišu. Igre disciplinuju »želje za neobaveznim teškoćama« i nameću im institucionalno postojanje, a obrazovanje disciplinuje »želje za obaveznim teškoćama« i nameće im školu kao institucijalno postojanje. U postojanje »želje za obaveznom teškoćom« niko od nas ne sumnja, kao što ne sumnja ni u postojanje »želje za obaveznim teškoćama« koje se u školi ogledaju u procesu sticanja veština, raznim majstorstvima u rukovanju instrumentima, alatima i mašinama, preko rešavanja teorijskih, matematičkih, jezičkih ili estetskih problema. Pedagogija sve ove i druge slične aktivnosti podvodi po izraz edukacija (lat. educatio), obrazovanje. Ali kako je educatio izraz koji se široko primenjuje, helenistička paideia, izraz kojim se u staroj Grčkoj označavalo »oblikovanje jednog višeg čoveka«, bio bi prikladniji kao izraz »želje za obaveznim teškoćama«. Ideja paideie, sinula Grcima kao misao o svesnom izgrađivanju, oblikovanju ljudi, reprezentativna je svakoj »želji za obaveznim teškoćama« u bilo kom socijalno-kulturnom sistemu i bilo kojoj civilizaciji. Za Grke paideia je postala poslednje opravdanje egzistencije ljudske zajednice i individualiteta; u obliku savremenog obrazovanja ona je to ostala i do danas. Naš socijalno-kulturni sistem je školarizovano društvo, odnosno, poput katolika u srednjem veku koji su izjednačili Crkvu sa hrišćanstvom, izjednačio Školu sa obrazovanjem. U njemu škola postulira sistem discipline, a moralna odgovornosti tera učitelja da kontroliše ponašanje đaka i van nastave. Pod kontrolom pedagoga našli su se učenici i van školskih prostora, u dokolici i igri. Postulat školske discipline i nova moralna odgovornost nastavnika doprineli su da se strogo odvajaju dokolica i obrazovanje. Detinjstvo je sve manje vreme kojim se raspolaže, dokolica, a sve više životno doba koje pod svojom kontrolom drži škola. Pedagoški procesi, proizašli iz strukture sistema obrazovanja, u potpunosti obezbeđuju reprodukciju postojećih odnosa, a među njima i odnose između radnog i slobodnog vremena. Čak se i na raspoloživo vreme obrazovanja gleda kao na suprotnost radu, a ne kao na njegovu neophodnu nadopunu. Ova promena je najviše doprinela približavanju škole fabrici, a učenika radnicima. Vreme se još uvek ne shavata na nov način, kao važna dimenzija u stvaralačkom procesu. Jedan od ciljeva savremena pedagogije je da vrati jedinstvo obrazovanja i dokolice, da učenicima ponovo vrati »želju za obaveznim teškoćama«. Istovremeno, sa njenim vraćanjem u obrazovanje bi se vratila i igra, »želja za neobaveznim teškoćama« jer »kultura je ta koja proizilazi iz igre« (J. Huizinga). Najzad bismo mogli jasno da kažemo kako je neobrazovan ne samo nepismen i neprosvećen čovek nego i »svako ko ne ume da se igra« (Platon). U nedostatku pojma detinjstva, nemanja svesti o specifičnoj prirodi detinjstva, o onome što razlikuje dete od odraslog, čak i od mladog čoveka, srednjovekovna civilizacija je zaboravila helenistički izraz paideia, ali ne i schole. Već sa konstituisanjem prvih obrazovnih ustanova ulazi u upotrebu reč schole. Izraz paidia u korenu ima imenicu dete (pais, paidós) koja, suprotno helenističkoj i modernoj kulturi, u jeziku srednjovekovne kulture nije imala ograničeno značenje, nego se upotrebljavala u isto tako širokom značenju u kakvom mi danas upotrebljavamo reč momak. Takva imenica nije izgledala srednjovekovnim ljudima toliko značajna da bi njome označili delatnost, odnosno ustanovu obrazovanja. O deci je stvorena jedna ambivalentna predstava; novorođenče je i personifikacija nevinosti, i oličenje prirodnog zla; ili, što je još gore - ono kao i da nije čovek, već biće lišeno razuma. Kada je nastao novi lik deteta, potreba za izrazom paidia više nije ni postojala. On je dobio adekvatnu zamenu u izrazu schole, koje su prihvatili svi evropski jezici. Reč schola počela se koristiti već od trinaestog veka da bi označila poseban prostor, ne još uvek velike prostorije i posebna arhitektonska zdanja kao danas. »Škola tada nije imala velike prostorije. Učitelj se smeštao u hodnike, u manastirsko dvorište, koje bi očistio od 'parazitskih poseta', ili pred vrata crkve. Međutim, kasnije, kako se broj ozvaničenih škola povećavao, on se ponekad zadovoljavao i uličnim ćoškovima, kada su mu nedostajala sredstva za nešto bolje. Sveti Tomas ne krije naklonost prema tim ljudima skromnih zahteva, koji govore coram pueris in angulis. Obično je učitelj iznajmljivao salu, schola, po ceni koja je uostalom bila utvrđena u univerzitetskim gradovima, a u Parizu te su škole bile lokalizovane u jednoj ulici, u ulici Foar: vicus stramininis (kvart straćara, trščara)« (Arijes, 1989:190). Obični ljudi su zazirali od ovog školskog kvarta jer su školarce svrstavali u svet lopova i sirotinje, nazivajući ih hordom iskvarene balavurdije, koju treba terati kao gamad jer su »stvarno slobodni ljudi, koji žive bez zakona i želja« - a izraz slobodni ljudi značio je zacelo nešto kao dokon čovek, skitnica. Na kraju da rezimiramo. Pojmovno, etimološki i istorijski obrazovanje i slobodno vreme su društveni fenomeni i vrednosti koji su u interakcijskom odnosu i nerazlučivoj sprezi i međusobno i u odnosu na rad. »Slobodno vreme je vreme u kome čovek ima najviše mogućnosti da bude ono što jeste« (Kaplan); ono je »aktivnost kojoj se svako može dobrovoljno posvetiti izvan profesionalnih i društvenih obaveza, da bi se odmorio, razonodio i razvijao« Imajući sve ovo u vidu, Nada Kačavenda-Radić, naš najbolji poznavalac problema obrazovanja i slobodnog vremena, u studiji Slobodno vreme i obrazovanje, zaključuje da su istorija teorije i prakse vaspitanja i obrazovanja i istorija slobodnog vremena delovi istog procesa. Škola: kreativnost i vreme Slobodno vreme je »vreme za puni razvitak individuuma«, »slobodni razvitak individualnosti« (K. Marks), a ne samo vreme za potrošnju, zabavu, »kulturnu industriju« ili rekuperaciju radne snage. Za pedagogiju isticanje socijalnog karaktera ili antagonističke egzistencije slobodnog vremena nema samo teorijski značaj. Slobodno vreme kao pedagoški problem uvažava interakcijsku spregu fenomena slobodnog vremena i obrazovanja. Pedagog Prudens Bostvik, u studiji o inventivnosti u korišćenju vremena, odnosno o kreativnosti u atmosferi dokolice i opuštenosti, objavljenoj u knjizi Kreativnost u nastavi, čiji je editor Alis Majl, veoma inspirativno piše o ulozi vremena u obrazovanju. U nameri da interpretacijom ne umanjim vrednosti i lepotu njegovih misli uslediće poduži citati. »Postoji opšta saglasnost o tome da kreativnost proističe iz nepotčinjenog, nestrukturisanog vremena, oslobođenog svakog nametanja sa strane. Slobodno postupanje idejama ili stvarima, uzimajući u obzir nove kombinacije starog ili osećajući nove odnose, čini se da najbolje cveta u atmosferi dokolice i opuštenosti. Osobi koja je duboko uvučena u probleme koje treba rešiti ili u pitanja na koja treba odgovoriti, koja nema veze sa neposrednim presijama, može iznenada sinuti nova ideja. Mora se obezbediti period inkubacije za ideju... Pravo na vreme za razmišljanje i stvaranje mora se na neki način u većoj meri osigurati ljudima«. Zadatak škole se ne sastoji samo u tome da merljivim odeljcima, zvonom, razdvoji sadržaje obrazovanja. »Pored obezbeđivanja vremena da bi se ostvarila raznolikost iskustva koja dobijaju smisao odnosom prema obuhvatnijem cilju, nastavnici moraju shvatiti vreme kao jednu dimenziju stvaralačkog procesa. Od svih sredstava koja su potrebna za stvaralačko razmišljanje i delovanje, najteže je postupati sa vremenom. Ono nam na neki način izmiče, prolazi najbrže kada želimo da razmišljamo o iskustvu bez žurbe. Kreativnost u nastavi znači takvo ovladavanje vremenom da dečaci i devojčice, kad su raspoloženi da nešto završe mogu raditi onoliko brzo koliko žele, i često bez prekida. Ovakvo posvećivanje pažnje individualnim razlikama gotovo je nemoguće obezbediti u rasporedu koji se oslanja na zvono«. Efekti vremenske presije na kreativnosti učenika najčešće su negativni te se traže novi načini organizovanja školske godine, dana u školi i aktivnosti u toku jednog dana. »U nekim školama obezbeđeni su periodi vremena duži od uobičajnih, u kojima su se nastavnik i učenici (svih uzrasta) mogli pozabaviti problemom ili proširiti predmet i plan aktivnosti, što je omogućilo mnogodimenzionalan pristup učenju. Na taj način su neki nastavnici izbegli površna i neplodna iskustva koja dolaze ishitrenim obrađivanjem predmeta na verbalnom nivou - bez dovođenja sadržaja u vezu sa njegovom primenom u životu... Škola će biti mesto gde će svaka osoba moći učiti na svoj način, i gde će se moći baviti problemom dovoljno dugo da bi ga rešili, ili da će se njim baviti interesujući se za njegovo produbljivanje i potpuno usvajanje... Zatvoreni razred u osnovnoj školi moće će kreativnošću nastavnika postati sredina u kojoj deca imaju vremena i slobode da istražuju, da se služe materijalom, da dostignu onaj divni osećej 'unutrašnje stvarnosti koju treba izneti, i spoljašnje stvarnosti koju treba primiti...' U takvoj nastavi ima vremena da se istražuju ideje, da se pretura po knjigama u biblioteci da bi se pronašli odgovarajući izvori, da se odlazi na izlete u polja da bi se pronašao materijal koji na drugi način nije dostupan, da se čita, piše, priča, dramski oblikuje, slika, zaključuje i vrednuje i da se ponovo planira sledeći korak i sledeća jedinka. Vreme se štedi integrisanjem iskustava dobijenih fokusiranjem ideje ili njenim organizovanjem i svesnim planiranjem odnosa u učenju. Vreme tu teče poput reke u kojoj se niz iskustava kreće prema uočenom cilju. Ovde su deca uključena u proces koji teče, a nastavnici stvaraju sredinu u kojoj deca mogu na različite načine reagovati na svesno određenu svrhu« (Bostvik, 1968:133-135). Radi cilja koji se obrazovanjem želi postići, osnovni zadatak škole je da obezbedi osećanje dokolice, jer samo sa ovim novim senzibilitetom deca školovanje doživljavaju kao stvaralačku igru. Kada je reč o obrazovanju, tradicionalna predstava o slobodnom vremenu, koja se najčešće svodila na zahteve za tzv. »slobodnim aktivnostima«, »vannastavnim aktivnostima«, mora biti zamenjena novim odnosom prema vremenu i, pre svega, novim osećanjem dokolice. U školi se bojazan od vremenske presije, rasporeda koji se oslanja na zvono, mora svesti na najmanju meru. Savremene sociološke interpretacije Po svojim bitnim obeležjima i osnovnim funkcijama slobodno vreme kao opšta pojava savremenog društva zadire u sva područja društvenog zbivanja: ekonomska, socijalna, politička i kulturna. Slobodno vreme je najpre izučavano u okviru nauka ovih područja društvenih zbivanja, a kasnije je došlo do konstituisanja sociologije slobodnog vremena kao posebne discipline. Time je ujedno pokazano da se dokolica potvrdila kao deo savremene kulturne i radne sredine. Pokazalo se, naime, da je sama stvarnost postojanja slobodnog vremena polivalentna, da je mnogostran i kontradiktoran fenomen. Zato je i potrebno izučavati slobodno vreme u svim njegovim dimenzijama. Ono se našlo u centru same kulture i uspostavlja suptilne veze sa svim velikim problemima i strukturnim elementima savremenog društva. Ova veza se, kao što smo videli, posebno ispoljila u sferi obrazovanja. Veliki broj autora kod nas i u svetu pravi pojmovnu razliku između dokolice i slobodnog vremena, a postoje i oni koji smatraju da je potrebno posvetiti posebnu pažnju distinkciji između izraza slobodno vreme i vreme slobodno od rada (die Freizeit und arbeitsfreier Zeit) (Božović, 1972, 1979; Despot,1976; Martini, 1977; Scheuch, 1972; de Grazia, 1962). Dokolica je ispunjena stvaralaštvom, a slobodno vreme je masovna pojava; slobodno vreme je ideja koja se u demokratskom društvu može realizovati, a dokolica je ideal koji nije moguće lako ostvariti. U odnosu na rad slobodno vreme je njegova suprotnost, dok za dokolicu, ispunjenu stvaralaštvom i oslobođena nužnosti rada, to ne možemo reći. I na kraju, dokolica ne može egzistirati tamo gde ljudi ne znaju šta je to. Ideal je pretvaranje slobodnog vremena u svesnu dokolicu. Ovo su bili stavovi Sebastijana de Gracija, na koga se poziva veliki broj autora, a posebno Nada Kačavenda-Radić. Rezultati njenih istraživanja (Kačavenda-Radić, 1989), a posebno uvid u ogromnu literaturu, predstavljaju je kao izvrsnog poznavaoca ove problematike. Njima se koristimo u daljem tekstu. Posmatrana kao preduslov za stvaralaštvo, dokolica predstavlja mentalni i duhovni stav, stav uma i stanje duše, i ne mora biti posledica i rezultat spoljašnjih faktora, mišljenja je Džozef Pajper. De Gracija i Pajper akcenat stavljaju na kvalitativni aspekt dokolice. Isti onaj aspekt bez koga obrazovanje ne bi moglo opstati. Posedovanje slobodnog vremena samo po sebi ne stvara uslove za edukativnu delatnost ukoliko i samo slobodno vreme nije dostiglo dokolicu, ukoliko nije aktivnost izabrana primarno radi nje same, tj. ako nije cilj kome se teži radi njega samog. Nezavisno od toga da li je masovno ili elitističko, dokolica predstavlja privilegiju samodelatnosti i samosvrhovitosti. Tomas Kando smatra da se dokolica može definisati prema: 1. normativnoj postavci kao ideal kome ljudi teže i za koji treba da se bore i 2. prema empirijskoj koncepciji koja se odnosi na egzistencijalno rekreativno ponašanje, na sve ono što većina ljudi radi u svom slobodnom vremenu. Kando nalazi mesto i opravdanje za uvažavanje normativne (idealističke) koncepcije. I sa stanovišta obrazovanja idealna koncepcija dokolice je značajnija od empirijske koncepcije slobodnog vremena, mada se određeni oblici obrazovanja mogu ostvarivati i u formi egzistencijalno rekreativnog ponašanja (hobi, rekreacija, amaterski sport, rad u sekcijama u poređenju sa programskim delom nastave i slično). S druge strane, dokolica ne isključuje odnos prema slobodnom vremenu u njegovom empirijskom obliku. To je moguće objasniti Nojlingerovim modelom o tri tipa slobodnog vremena i tri tipa koja to nisu (Neulinger, 1981). Model dokolice i ne-dokolice Džona Nojlingera, savremenog američkog psihologa, jeste paradigmatičan slučaj jer se u realnom životu ne javlja u čistoj formi, ali se može približiti nekoj od njih. Tipovi slobodnog vremena bi bili: 1. prava dokolica (pure leisure), aktivnost potpuno slobodno izabrana i izvodi se radi nje same, ili, dokolica u klasičnom smislu - ideal za koji se treba boriti, ali ga je teško dostiči; 2. slobodno vreme-rad (leisure-njork), aktivnost izabrana potpuno slobodno, a pruža i unutrašnje zadovoljstvo i spoljašnju nagradu; 3. slobodno vreme-posao (leisure-job), akativnost izabrana potpuno slobodno, ali pod uslovom da je izabrana radi zadovoljstva u njenoj posledici (nagradi), poput rekreacije, na primer, koju neko izvodi radi očuvanja zdravlja, a ne zato što je lekar odredio, i to po sopstvenom izboru. Tri tipa stanja koja nisu tipovi slobodnog vremena su: 1. pravi rad (pure njork), bavljenje aktivnostima pod prisilom (kao posledica nužnosti), ali se obezbeđuje potpuna unutrašnja nagrada iako bez osećanja slobodnog izbora (slobode); 2. rad-posao (njork-job), bavljenje aktivnošću, jer je nužno da se to čini, ali podrazumeva unutašnju i spoljašnju motivisanost različitog intenziteta; 3. pravi posao (pure job), potpuno suprotan tip pravoj dokolici jer se u aktivnostima ne uživa, ali se njima bavi radi rezultata koje one podrazumevaju. Nojlingerova paradigma slobodnog vremena i stanja koja nisu slobodno vremenska mogu se primeniti i na aktivnosti u obrazovanju. Na osnovu ovog modela možemo klasifikovati učenike i studente ali i učitelje i nastavnike. Za jedne je obrazovanje aktivnost potpuno slobodno izabrana i izvodi se radi nje same; za druge, iako izabrana potpuno slobodno, ali uživa se i u konsekvencama koju ona izaziva; za treće, ona je aktivnost potpuno slobodno izabrana ali upravo samo radi nagrade. Ovako bi izgledala klasifikacija učeničkog ili studentskog stanja svesti, bilo da traju kratko, da su prolazna, bilo da traju duže. S druge strane, nastavnici svoj rad mogu shvatiti kao bavljenje aktivnostima pod prisilom, ali sa osećanjem zadovoljstva što je obavljaju; kao njork-job koji podrazumeva pored unutrašnje prisustvo i spoljašnje motivacije (materijalna i druga nagrada): i na kraju, kao pravi posao (pure job), obavljanje nastave bez uživanja u aktivnosti, ali to čini radi rezultata koji se podrazumevaju. Nojlingerovom paradigmom slobodno vreme se ne definiše kao suprotnost radu, što u celosti pogoduje stanju obrazovanja, jer se obrazovanje zapravo ne može ni definisati kao suprotnost radu. Drugo, ako ovaj model pomaže da se razjasni uloga individualnih i društvenih predstava u stvaranju uslova za slobodno vreme, onda je obrazovna delatnost idealno područje za to. Treće, ovaj model sam po sebi ima obrazovne i savetodavne implikacije jer se zalaže za promenu od prostog »ispunjenja praznog vremena« ka stvaranju uslova za »pravo slobodno vreme«. I četvrto, model je podesan za empirijska istraživanja. Džejn Mundi i Linda Odum slobodnom vremenu prilaze sa vaspitno-obrazovnog apsekta. Za njih se smisao slobodnog vremena iscrpljuje u slobodi individue, odnosno u tome da je iskustvo u slobodnom vremenu jedinstveno, odnosno individualno iskustvo. Nojlinger je u svojim empirijskim istraživanjima uspešno razradio faktorsku analizu,i izdvojio pet faktora ili dimenzija stava prema slobodnom vremenu. Ti faktori su: 1. Afinitet prema slobodnom vremenu: koliko pojedinac preferira slobodno vreme, ali i koliko je prisutan opažajni osećaj krivice od posedovanja slobodnog vremena; treba ga zaslužiti da bi se u njemu uživalo, jer je rad moralni čin, a dokolica je neutralna i nevažna, ako ne i potpuno nemoralna - kao u askezi usmerenoj protiv svakog korištenja dokolice u prvobitnom protestantizmu, o čemu nas izveštava pomenuta studija M. Vebera. 2. Društvena uloga u planiranju slobodnog vremena. Faktor pod kojim se misli na moguće potencijalne aktivnosti u slobodnom vremenu i na brigu društva o njima kao i njegovo vrednovanje svake od njih. 3. Samopotvrđivanje u slobodnom vremenu ili radu. Odnosi se na pridavanje važnosti radu i slobodnom vremenu u životu svakog od nas. 4. Opažanje svog slobodnog vremena. Ne misli se samo na količinu nego i na zadovoljstvo količinom slobodnog vremena i potrebom za većom »porcijom« slobodnog vremena. Podela ide na one koji ne znaju šta da rade u slobodnom vremenu i ne one kojima nikad dovoljno slobodnog vremena. Ovaj faktor je zanimljiv sa stanovišta obrazovanja jer se odnosi na kreativne aspekte ličnosti: autonomiju, sposobnost, opštu radoznalost i želju za obrazovanjem i usavršavanjem. 5. Sva istraživanja po pravilu sadrže i aktivnosti slobodnog vremena. Lista kriterija za njihovu klasifikaciju obuhvatila bi sva značajnija imena sociologije slobodnog vremena. Sveobuhvatnu listu kriterijuma ponudila je Nada Kačavenda-Radić (Kačavenda-Radić 1989: 111-113) uvažavajući veći broj autora. Njena lista izgleda ovako: 1. Prema vremenu (svakodnevno, vikend, godišnji odmori, prznici; s obzirom na godišnja doba; s obzirom na mogućnosti - stalno moguće i nije stalno moguće). 2. Prema mestu (u poređenju sa kućom - u porodici, van porodice; s obzirom na prostor - zatovoren, otvoren prostor; u odnosu na mogućnosti - svuda moguće, nije svuda moguće; prema geografskoj lokaciji). 3. Prema obliku (dokolica i obaveze u slobodnom vremenu, čista dokolica, poludokolica, poluradno). 4. Prema druženju (akativnosti koje zahtevaju još nekog, koje se samostalno izvode, mogu i samostalno i u društvu). 5. Prema dinamičnosti (izrazito dinamične, dinamične, pasivne). 6. Prema vrsti (pasivan odmor, posmatanje - totalno pasivni, masmediji; obrazovne aktivnosti - intelektualno obrazovne, fizičko-obrazovne, manuelno-obrazovne). 7. Prema lokaciji cilja (u samoj aktivnosti, van aktivnosti). 8. Prema povezanosti sa poslom (kompenzacione, integracione, neutralne). 9. Prema funkciji (aktivnosti za odmor, za razonodu i zabavu i aktivnosti za razvoj ličnosti). 10. Prema organizaciji (institucionalizovane - formalno i neformalno organizovane; neinstitucionalizovane - formalno i neformalno organizovane). 11. Prema finansijskim izdacima (zahtevaju novčane izdatke i ne zahtevaju novčane izdatke). Dokoličarsko obrazovanje - »leisure edukation« Aktivnosti ili sadržaji utiču na to da slobodno vreme, osim toga što je imanentno ljudska odlika i što je društveno uslovljeno, pretpostavlja slobodan izbor. Obrazovanje u celosti, formalno i neformalno, masovno i elitno, opšte i stručno, imaju iste takve karakteristike: ono je društveno uslovljeno, predstavlja imanentno ljudsku delatnost, označava posebnu aktivnost i pretpostavlja slobodan izbor. Obrazovanje i slobodno vreme se stoga i nalaze u neraskidivom interakcijskom odnosu. Obrazovanje je slobodnovremenska aktivnost u pravom smislu reči. Ako se obrazovanje tretira samo kao radnovremenska aktivnost, onda se slobodno vreme stavlja nasuprot obrazovanja kao što se stavlja nasuprot rada, a njegovi sadržaji uzimaju posebno. U našoj obrazovnoj praksi ovakva podela je postala legitimna i institucionalizovala se u formi »vannastavnih aktivnosti« koje su aktivnosti u slobodnom vremenu. Škola se prema učenicima zapravo odnosi kao prema radnicima: učenje se posmatra kao radno vreme, a sve aktivnosti izvan njega odnose se na slobodno vreme. Međutim, slobodno vreme je sastavni deo samog obrazovanja, a ne njegov ostatak, kako se najčešće pogrešno određuje. Vaspitno-obrazovni ideal pedagogije slobodnog vremena polazi od dokoličarskog obrazovanja. Ovaj ideal, koji nalazimo i u helenističkoj kulturi, ali na dualističkom principu odvojenosti rada i slobodnog vremena (Aristotel, 1960: 262), stoji neposredno u vezi sa procesom promene našeg stava prema obrazovanju, jer je naše znanje o njemu kognitivna komponenta naših stavova o njemu. U cilju njegove realizacije mnogi autori ističu potrebu »obrazovanja u/za slobodno vreme«. Izrazi dokoličarsko obrazovanje (leisure education) ili slobodnovremensko obrazovanje te obrazovanje u/za slobodno vreme su pojmovi koji označavaju istu stvar. Problem, zapravo, nije u ovoj ili onoj sintagmi, nego u neopravdanom sažimanju ovog pojma: za jedne znači podučavanje sportu i rekreaciji, za druge pružanje informacija o slobodnom vremenu, za treće, predstavlja proces podučavanja znanjima i veštinama o raznim aktivnostima, za četvrte označava proces obrazovanja za participaciju u realizaciji raznih programa i, napokon, za pete, ono je obuka šta je to »vredno« i »mudro« korišćenje slobodnog vremena. Druga grupa autora, međutim, dokoličarsko obrazovanje određuje kao totalni razvojni proces kroz koji se individua razvija i razume sebe, a ne kao sadržaj. »Dokoličarsko obrazovanje predstavlja sintezu dva pojma: obrazovanje u slobodnom vremenu i obrazovanje za slobodno vreme«, ističe Nada Kačavenda-Radić, naš najbolji poznavalac ove problematike. Za nju su »dokoličarsko obrazovanje« i slobodno vreme pojmovi koji se seku, s tim što »dokoličarsko obrazovanje« obuhvata i »obrazvoanje u slobodnom vremenu« i »obrazovanje za slobodno vreme«. Pojam »obrazovanje u slobodnom vremenu« svojim obimom potpuno pripada i pojmu »slobodno vreme«, dok se pojam »obrazovanje za slobodno vreme« može samo delimično seći sa pojmom »slobodno vreme«. Deo gde se seku »obrazovanje u slobodnom vremenu« i »obrazovanje za slobodno vreme« zapravo je obrazovanje koje se odvija u slobodnom vremenu, ali mu je sadržaj - obrazovanje za slobodno vreme. Sledstveno: »Vaspitanje i obrzovanje u slobodnom vremenu i vaspitanje i obrazovanje za slobodno vreme su dva, samo naizgled slična pojma. Sa aspekta logike, to su pojmovi koji se mogu međusobno naći u odnosu pojmova sa različitim sadržajima, ali se i seku, ili se nalaze u odnosu opštijeg pojma prema manje opštem pojmu. Jasno je da se može identifikovati i opštiji pojam koji obuhvata ova dva - dokoličarsko ili slobodnovremensko vaspitanje i obrazovanje... Deo gde se ukrštaju obrazovanje u slobodnom vremenu i obrazovanje za slobodno vreme... zapravo je situacija obrazovanja za slobodno vreme u slobodnom vremenu. Zvuči samo kao igra reči, a nije, jer obrazovanja za slobodno vreme ima i u nekom drugom vremenu, dok je obrazovanje u slobodnom vremenu samo jednim svojim delom obrazovanje za slobodno vreme« (Kačavenda-Radić, 1989; 1992:95-107). Vaspitanje i obrazovanje u slobodnom vremenu predstavlja različite koncepcije permanentnog obrazovanja, ali ga treba posmatrati i kao deo sadržaja slobodnog vremena. Svako obrazovanje, a ne samo neprofesionalno, može biti obrazovanje u slobodnom vremenu, kada se kroz njega prelamaju karakteristike slobodnog vremena. Pedagozi su upozorili na potrebu za pedagoškim osposobljavanjem kadrova za zadatke i aktivnosti slobodnog vremena pomoću tečajeva, pedagoških usmerenja i fakulteta. I Nada Kačavenda-Radić (Kačavenda-Radić 1992:150) smatra jednim od najbitnijih problema obrazovanja za slobodno vreme i obrazovanje u slobodnom vremenu pripremanje kadrova za vaspitno-obrazovni rad u ovoj oblasti. Evropska asocijacija za slobodno vreme i rekreaciju (Europian Leisure and Recreation Association - ERLA) upozorava na tendenciju umnožavanja programa za profesionalno pripremanje kadrova. U SAD prvi takav program je realizovan 1930, a u Evropi 1950, da bi se u osamdesetih godina u SAD broj povećao na 500, a u Evropi na 336. U Nemačkoj se prvi pojavio 1953. godine, da bi ih 1986. bilo 53, a realizuju se na 49 institucija i to različitog nivoa: 18 naučnih institucija (univerziteti i učiteljski fakulteti; 9 u politehničkim akademskim i 22 u raznim neakademskim institucijama i raznim tehničkim koledžima). Izdiferencirana su četri osnovna profesionalna profila i to: 1. pedagog slobodnog vremena; 2. sportski lider (fizičko vaspitanje i obrazovanje): 3. kulturni radnik i 4. turizmolog. Zavisno od zemalja i njihovih kulturnih tradicija dominiraće jedan od pomenutih profila. Dokoličarsko, slobodnovremensko ili obrazovanje u/za slobodno vreme nalazi se u ekspanziji u svim svojim dimenzijama - teorijskim, vrednosnim, sadržajnim i kadrovskim. Literatura Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (1989): Dijalektika prosvetiteljstva, »Veselin Masleša«, Sarajevo Aristotel (1960): Politika, BIGZ, Beograd Božović, R. (1972): Metamorfoza igre, Beograd, Kultura Božović, R. (1979): Iskušenje slobodnog vremena, Mladost, Beograd Jonas, H. (1990): Princip odgovornosti: pokušaj jedne etike za tehnološku civilizaciju, »Veselin Masleša«, Sarajevo Kačavenda-Radić, Nada (1989): Slobodno vreme i obrazovanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Kačavenda-Radić, Nada (1992): Refleksije o/i slobodnog vremena, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd Kajoa, R. (1965): Igre i ljudi, Nolit, Beograd Kloskovska, Antonjina (1985): Masovna kultura, Matica srpska, Novi Sad Kando, T. (1980): Leisure and Popular Culture in Transition, The C.V. Mosbz Companz, St. Louis Kangrga, M. (1984): Praksa, vreme, svet, Nolit, Beograd Kaplan, M. (1978): Leisure: Perspectives on Education and Policy, National Education Association, Washington Neulinger, J. (1981): The Psychology of Leisure, Charles C. Thomas Publisher, Springfield, Illionis Rihta, R. (et al.): Civlizacija na raskršću, Komunist, Beograd Saton-Smit, B. (1989): Igračke i kultura, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Scheuch, E.K. (1972): »Die Problematik dere Freizeit in der Massengesellschaft« u Scheuch, E.K. & Meyersohn, R.: Sociologie der Freizeit Stanojević, O. (1995): Rimsko pravo, Službeni list, Beograd Weber, M. (1989): Protestantska etika i duh kapitalizma, «Veselin Masleša«, Sarajevo |